Модель виховання готовності старшокласників до вибору професії вчителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Модель виховання готовності старшокласників до вибору професії вчителя

Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті, прийнята на другому з'їзді педагогічних працівників, орієнтована на «формування трудової і моральної життєтворчої мотивації, активної громадянської та професійної позицій; навчання основних принципів побудови професійної кар'єри і навичок поведінки в сім'ї, колективі та суспільстві, системі соціальних відносин і, особливо, на ринку праці» [1, с. 3]. Адже в умовах економічних перетворень в Україні особливо гостро постала проблема підготовки компетентних спеціалістів, здатних адаптуватись до суспільних інновацій. Реалізація окреслених вище завдань потребує, передусім, спрямованості навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи на належну профорієнтацію учнівської молоді. Враховуючи те, що професія вчителя сьогодні є непрестижною в Україні, гостро постало питання відбору в педагогічні виші талановитої молоді, котра дійсно вибрала б учительський фах за покликанням і за власними здібностями.

Сьогодні педагогічна освіта, вважає О. Савченко, з мовчазної позиції Міністерства освіти і науки України стала аутсайдером вишів, а її стратегія - наздогнати, а не випередити. Школа перестала бути реальним замовником змісту і результатів підготовки майбутнього вчителя. Навіть у педагогічних університетах професія вчителя стала лише однією серед інших [2, с. 3].

Проблемі профорієнтаційної роботи з школярами присвятили низку наукових праць ГЛевченко, Д. Тхоржевський, Д. Сметанін, В. Татушинський, Б. Терещук; окремі аспекти професійного самовизначення учнівської молоді обґрунтували Є. Климов, В. Синявський, В. Сахаров, Б. Федоришин; над вивченням мотивації старшокласників у виборі професії працювали М. Алексєєва, Д. Завалишина; методологічні та методичні основи професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя знайшли своє відображення в численних наукових роботах таких учених, як В. Бондар, Г. Васянович, М.Євтух, В. Мадзігон, Р. Скульський, С. Максименко, В. Кононенко, В. Кузь та ін. Педагогічні аспекти формування готовності учнів до вибору майбутньої професії досліджують О. Губенко, В. Дорохіна, Л. Кондрашова.

Мета статті - на основі представленої автором моделі виховання готовності учнівської молоді до вибору професії вчителя обґрунтувати методику її впровадження у навчально-виховну практику старшої школи.

Опираючись на розроблену І. Лернером теорію сучасного процесу навчання [3], нами розроблено модель підготовки старшокласників до вибору професії вчителя для наступного її відтворення в умовах школи ІІІ ступеня. У запропонованій моделі відображено сукупну мету - виховання готовності старшокласників до вибору професії вчителя, та місце кожного навчального предмета в програмі профорієнтаційної підготовки в загальноосвітньому навчальному закладі. Для її ефективного впровадження пропонуємо відповідну методику, цілісність якої забезпечується взаємопов'язаним використанням таких компонентів: змісту та засобів підготовки, форм і методів взаємопов'язаної навчально-виховної діяльності вчителя і учнів.

Розв'язання завдання формування високого рівня готовності старшокласника до свідомого професійного самовизначення, зокрема орієнтації на вчительський фах, стає можливим за умов інтегрування дисциплін мовного циклу на основі міжпредметних зв'язків, здійснення професійної орієнтації навчального матеріалу та посилення комунікативної спрямованості курсів мовознавчих предметів.

У процесі нашого дослідження в основу побудови моделі закладено зміст підготовки учнів старших класів, що реалізується завдяки таким засобам підготовки, як курс рідної мови та літератури, курс іноземної мови й світової літератури (перший етап підготовки - ціннісно-орієнтаційний), спецкурс «Мистецтво педагогічного спілкування» (другий етап підготовки - виконавчо-аналітичний) та позакласна робота старшокласників (третій етап підготовки - корекційно-оцінний). Відповідно до змісту і форм навчально-виховної роботи було передбачено способи діяльності вчителя і способи діяльності учнів старших класів відповідно до кожного етапу засвоєння знань.

Так, мета першого етапу підготовки - це розвиток пізнавального інтересу в учнів, розкриття аксіологічних аспектів здобуття ними знань; формування ціннісного ставлення до усвідомленого знання; включення в соціокультурний контекст і виявлення його світоглядної цінності, ролі у зміні поглядів особистості на світ і на себе, розгляд етичних проблем в аспекті отриманої пізнавальної інформації. Якості засвоєння первинних знань сприяють пояснювальні, евристичні, дослідницькі, ілюстративні, імітативні методи, що втілюються завдяки проблемним лекціям, бесідам, розповідям, демонстраціям, спостереженням за мовним матеріалом.

Мета другого етапу підготовки до вибору професії вчителя - включення до змісту навчального матеріалу завдань високого рівня складності завдяки спецкурсу «Мистецтво педагогічного спілкування», що потребують здійснення проектно-дослідницької діяльності (пояснення й прогнозування явищ, висунення гіпотез до їх перевірки); завдань, спрямованих на розвиток спеціальних здібностей учнів, формування ціннісного ставлення до професії вчителя; широке використання знань із споріднених предметів, між - предметних зв'язків, що, за нашим припущенням, має забезпечити всебічне вивчення матеріалу та оволодіння продуктивно-творчим, порівняльно-типологічним та методом наукового пізнання.

На завершальному етапі підготовки до вибору професії вчителя передбачено безпосереднє включення старшокласників у педагогічний процес під час роботи на літньому пришкільному оздоровчому майданчику. У процесі навчально-виховної роботи з учнями початкової школи старшокласники мали змогу застосувати набуті знання, уміння й навички педагогічної комунікації на практиці завдяки методу мікронавчання. Значна увага в цій роботі зверталась і на використання методів контролю і корекції, що виявляються в корекційно-оцінній діяльності старшокласників. Можемо констатувати, що запропонована методика виховання готовності старшокласників до вибору професії вчителя спроектувала не тільки навчально-виховну діяльність учителя, але й навчально-пізнавальну діяльність учнів, що, за нашим переконанням, має забезпечити необхідну об'єктивність втілення запропонованої методики.

Для діагностування досягнення мети дослідження нами визначено три рівні готовності старшокласників до вибору професії вчителя: високий, середній і низький.

Визначаючи рівні готовності до вибору вчительського фаху, враховували, що високий рівень передбачає безпомилкове, правильне виконання дії, що є показником вияву особистісних інтелектуально-психологічних якостей; тобто той рівень, що засвідчує наявність стійкого переконання у правильності вибору.

Транспонуючи таке бачення рівневої диференціації готовності старшокласників до професійного вибору на відповідну модель «готовності до вибору професії вчителя», визначено розгорнуту характеристику таких рівнів, реальність існування яких експериментально перевірено у процесі роботи з першокурсниками Педагогічного інституту Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника.

Виявлений високий рівень готовності старшокласників до вибору професії вчителя характеризується такими критеріями: усвідомлено та обґрунтовано ставляться до вибору майбутньої професії, розуміють необхідність вибору трудового шляху, творчо й активно ставляться до виконання завдань практичної навчальної і трудової педагогічної діяльності; у них повністю сформовані вміння та навички здійснювати спілкування в різних видах професійно зорієнтованої комунікативної діяльності: відповідно до ситуації, теми, мети і адресата спілкування. Мовлення, його темп та інтонаційна мелодика відповідають нормам. Самооцінка діяльності таких старшокласників адекватна оцінці вчителя.

Середній рівень характеризується такими критеріями: нестійкий інтерес до свідомого вибору майбутньої професії під час вивчення навчальних предметів, натомість мають певні здібності до навчання й успішно навчаються. Комунікативні вміння та навички сформовані повністю. Використання мовних одиниць відповідає нормам, а помилки, які іноді трапляються, не перешкоджають акту комунікації. Мовлення характеризується інформативністю, поширеністю, логічністю побудови висловлювання, емоційністю, композиційною завершеністю. Визначається вмінням вдало створювати емоційно насичені професійно зорієнтовані комунікативні ситуації. Цьому рівню властиве зчитування інформації на вербальному та невербальному рівнях, створення повідомлень різними мовами, у формі діалогу й монологу, бесіди, дискусії тощо. Вирізнялися нестабільною відповідальністю, нестійкою увагою до дітей. Самооцінка діяльності учнів здебільшого адекватна оцінці вчителя.

Низький рівень готовності старшокласників до вибору професії вчителя характеризується такими ознаками: відсутність планів професійного вибору; комунікативні мовленнєві вміння та навички сформовані недостатньо. Темп мовлення уповільнений, з багатьма незапланованими паузами. Відчутні порушення орфоепічних норм, лексична та граматична міжмовна інтерференція. Монологічне мовлення характеризується вузькістю обсягу висловлювання, частковою невідповідністю темі, композиційною незавершеністю висловлювання, недоречною експресивністю, наявністю смислових «провалів», перестановок. Для створення діалогічної педагогічної ситуації використовуються лише спонукальні речення. Особисте діалогічне мовлення характеризується слабкою інформативною насиченістю, недостатньою активністю та ініціативністю. Недостатньо сформовані народознавча та соціокультурна компетенції. Самооцінка завжди завищена.

Характеристику рівнів готовності старшокласників до вибору професії вчителя-мовника було складено з урахуванням таких компонентів цього феномену та його критеріїв, як мотиваційний, діяльнісний, рефлексивний, які попередньо були нами теоретично визначені та обґрунтовані.

Для кількісного аналізу результатів дослідження було визначено систему оцінювання у балах для кожного показника. За такого підходу низький рівень оцінювали від 0 до 5 балів, середній - від 6 до 10 балів, високий - від 11 до 15 балів. Відтак, орієнтувались на 4 інтегрованих показники ознак готовності старшокласників до вибору професії вчителя (інтерес до педагогічної професії, розвиток комунікативних умінь, здатність до соціальної взаємодії та сформованість рефлексивних якостей особистості учня) й визначили, використовуючи нерівномірну шкалу, що учні з високим рівнем готовності повинні набрати від 51 до 60 балів, середнього рівня - від 36 до 50 балів, низького - від 0 до 35 балів.

Головні вимоги до змісту та організації процесу підготовки учнів за зазначеною методикою випливають із закономірностей сучасного стану навчально-виховного процесу в старшій школі й ґрунтуються на принципах: міжпредметного підходу до виховання готовності до вибору професії вчителя; професійно спрямованого підходу до поглиблення змісту навчальних предметів та організації навчання; диференційно-системного навчання мови - тотожні явища суміжних дисциплін активізуються з опорою на вже набуті знання, заново вивчаються лише специфічні явища та факти; інтеграції; системно-описового і комунікативно-діяльнісного підходів до побудови курсів навчання - розумне співвідношення комунікативної орієнтації і свідомої систематизації мовного матеріалу; уваги до розвитку критичного мислення учнів. Урахування зв'язків та взаємовпливу всіх принципів забезпечило у подальшій експериментальній роботі цілісність організації процесу навчання.

Проблему орієнтації старшокласників на професію вчителя рекомендуємо частково розв'язати завдяки формуванню в них комунікативної культури. Навчальний матеріал мовних предметів за відповідної його підготовки може слугувати ефективним педагогічним засобом вирішення численних виховних завдань, тому його зміст у тій частині, котра здатна реалізувати профорієнтаційні функції. У нашому дослідженні такими предметами стали українська мова й література, іноземна мова, світова література, та спецкурс «Мистецтво педагогічного спілкування», що відігравав роль коригувальної, узагальнювальної ланки цієї системи. Створюючи таку інтегративну систему підготовки старшокласників, ми виходили з доведеного психологами (Н. Білан, А. Бондаренко, З. Кузьменко, Н. Перхайло) положення про те, що психологічні механізми породження мовлення однакові на всіх мовах, тому навички мовленнєвої діяльності рідною мовою можуть бути опорою в мовленні іноземною [4; 5; 6; 7].

Аналізуючи функції іноземної мови, В. Сафонова зазначала, що за умов зростання уваги до вивчення іноземних мов доцільно розширити сферу їх навчально-виховного впливу на особистість, повною мірою використати потенціал іноземної мови, аби вона активно сприяла міжкультурному спілкуванню в різних сферах людської діяльності, встановленню взаєморозуміння народів, країн, соціальних систем, узагальненню досягнень національних культур у розвитку загальнолюдської культури і збагаченні її духовними цінностями, створеними різними народами й людством загалом [8, с. 219].

Для розв'язання проблеми формування комунікативної культури старшокласників у поєднанні з професійною орієнтацією послуговувалися ідеєю, запропонованою РСкульським та Б. Грицюком [9, с. 220], відповідно до якої одним із найдієвіших засобів формування засад мовної культури за умов загальноосвітньої школи є істотне збільшення словникового запасу старшокласника, його наповнення новими поняттями-термінами, що становлять основу професійної мови.

Формуванню мотиваційної готовності старшокласників до вибору професії вчителя - розвитку їхнього пізнавального інтересу і його зміцненню - сприяє збагачення й уточнення понятійного апарату, яке було реалізовано завдяки розробленому нами авторському методичному комплексу вправ різних типів: лексичних, комунікативних (пізнавальних, ігрових, творчих), лексико-граматичних і перевірних. Зміст роботи, спрямований на підготовку старшокласників до фахової комунікації, полягав в поетапному розвиткові в учнів усного мовлення (синхронного та підготовленого) на основі спеціальних дидактичних матеріалів; поетапному розвиткові писемного мовлення (синхронного та підготовленого); навчанні користуватися словниками.

Можемо констатувати, що використання різноманітних мовних засобів у профорієнтаційній роботі зі старшокласниками сприяло підвищенню їхньої комунікативної культури.

Міжпредметна інтеграція на рівні української та англійської мов надала змогу поглибити зміст цих навчальних предметів, оскільки значну частину теоретичного матеріалу з іноземної мови подавали з опорою на знання рідної, що не лише сприяло зміцненню знань, а й надавало можливість приділити більше уваги закріпленню матеріалу. Так, за мовною і мовленнєвою змістовими лініями поглиблювали знання про мову й мовлення. Окрім цього, розвивали мовленнєві вміння й навички, зокрема вміння правильно використовувати одиниці різних мовних рівнів для точного, грамотного вираження думки з урахуванням комунікативної спрямованості мовлення завдяки збільшенню кількості лексичних одиниць, лінгвістичних понять, текстів різних видів, їх інтерпретації та аналізу, широкому використанню аргументації висловлювань, перекладів текстів, що набувало статусу самостійного мовленнєвого вміння, розв'язанню завдань дослідницької діяльності, що передбачало пошук додаткової інформації для обговорення, презентації тощо.

Отож сутність використання міжпредметних зв'язків полягала також у тому, щоб сформувати нове знання в результаті інтеграції знань різних дисциплін. За нашим припущенням, майбутній учитель має вміти чітко визначати особливості української мови порівняно з іноземною (англійською, німецькою тощо), бачити спільне, подібне й специфічне в їх системах, уміти враховувати такі моменти в комунікативних ситуаціях. Як стверджують результати нашого дослідження, успіх фахової підготовки переважно залежить від того, наскільки сформоване вміння порівнювати, зіставляти, тобто помічати однакове, подібне і специфічне в мовах, що спонукало нас до поглиблення цього складника у змісті навчання української та іноземної мов.

Діяльнісна готовність старшокласників до вибору професії вчителя визначала розвиток загальнонавчальних умінь і навичок (організаційних, контрольно-оцінних, загальнопізнавальних), застосування їх у різних виховних і навчальних ситуаціях спілкування. Зазначені стратегічні вміння, як свідчать результати нашого дослідження, забезпечували успішність мовленнєвої діяльності, надавали старшокласникам змогу мобілізувати свій досвід, задовольнити комунікативні потреби, визначені тим чи іншим контекстом або метою спілкування.

Поглиблення змісту діяльнісної лінії здійснювалося в напрямі розвитку навичок критичного мислення старшокласників як основи формування їхніх оцінних суджень. Нами визначено такі напрями розвитку критичного мислення: розвиток здатності до сприймання та розуміння художніх, публіцистичних, наукових, суспільно-політичних та інших видів літературних творів; уміння висловлювати свою думку та викладати проблему, вільно користуючись різними лексичними та ідіоматичними виразами, дотримуючись грамотної побудови речень та словосполучень; формування навичок сприйняття інформації іноземною мовою та її розуміння; навчання функціонального та творчого письма на основі чинних правил граматики, орфографії, пунктуації, словотворення і правильного вживання лексичних одиниць; розвиток творчих здібностей, уяви та навичок проведення науково-дослідницької роботи та роботи з різноманітними довідниками.

Як стверджують результати нашого дослідження, характерною особливістю такої форми самостійної роботи старшокласників була можливість щоденного спостереження за реальними педагогічними ситуаціями та участю у них, обговорення та обмін думками відповідно до цих спостережень, зіставлення своїх поглядів та оцінок з професійними вимогами та думкою інших учасників педагогічного процесу. Можемо констатувати, що участь старшокласників у літній педагогічній практиці сприяла вихованню в них таких якостей, як: почуття відповідальності, самостійність, працездатність, творчий підхід до виконання професійних функцій.

У профорієнтаційній роботі, на нашу думку, психолого-педагогічна діагностика учнів старших класів має поєднуватися з формуванням і розвитком у них особистісних, громадянських і професійних цінностей, що зумовлюють ефективне оволодіння обраною професією та її реалізацію у перспективі. Визначальним компонентом готовності учня до обрання професії вчителя є комунікативний компонент. Відтак комунікативний складник готовності до обрання професії педагога за своїми функціями тотожний функціональній структурі загальнопрофесійної готовності старшокласника, тобто комунікативна сфера старшокласника - майбутнього вчителя - є результатом і показником його готовності до обрання професії педагога.

Запропонована модель виховання готовності старшокласників до вибору професії вчителя складається з мотиваційного, діяльнісного та рефлексивного компонентів. Виокремлений орієнтовний зміст освіти забезпечує ефективність процесу виховання готовності старшокласників до вибору професії в сучасній структурі навчання й виховання зростаючої особистості школи ІІІ ступеня.

Література та джерела

педагогічний самовизначення старшокласник виховання

1. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті: [проект]. - К.: Видавництво «Шкільний світ». - Липень, 2001. - 16 с.

2. Савченко О. Досвід реформування української освіти: уроки і подальший поступ / Олександра Савченко // Шлях освіти. - №3. - 2010. - С. 2-6

3. Сухомлинська О. Проблеми теорії виховання дітей і молоді в Україні / О. Сухомлинська // Педагогіка і психологія. - 1997. - №4. - С. 109-125

4. Білан Н. Професійна лексика на уроці української мови / Н.Білан // Українська мова та література. - 1996. - №8. - С. 6-7

5. Бондаренко Алла. Мовна поведінка майбутніх учителів: генезис, корекція/ Алла Бондаренко // Рідна школа. - 2001. - №3. - С. 56-59

6. Кузьменко З. Ситуативна організація активної лексики як передумова навчання усного мовлення / З.Е. Кузьменко // Методика викладання іноземних мов: наук.-метод. зб. - 1992. - Вип.21. - С. 85-88

7. Перхайло Н. Соціалізація школярів через зміст і методи лінгвістичної освіти в середній школі / Н. Перхайло // Українська мова: навчально-методичні та виховні аспекти: Всеукраїнська наук. конф.: зб. матеріалів / ред. упорядник Василь Грещук. - Івано - Франківськ: Плай, 2000. - С. 40-42

8. Сафонова В.В. Социокультурний поход к изучению иностранных языков / В.В. Сафонова - М.: Высшая школа Амскорт интернешенал, 1991. - 311 с.

9. Скульський Р Формування мовної культури молоді у контексті вирішення актуальних педагогічних проблем / РСкульський, Б. Грицюк // Українська мова в освіті. - Івано-Франківськ: Плай, 2000. - С. 211-226

Размещено на Allbest.ru