Развитие музыкально-ритмических способностей детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в коррекционно-педагогической работе

Размещено на http://www.allbest.ru/

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ

13.00.03 - коррекционная педагогика (сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

СЛАВИНА-БУРНИНА Лиана Николаевна

Ростов-на-Дону 2006

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А.Шолохова

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор Шаховская Светлана Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Лалаева Раиса Ивановна

кандидат педагогических наук, профессор Гаврилушкина Ольга Петровна

Ведущая организация Российский университет дружбы народов

Защита диссертации состоится «11» ноября 2006г. в 11-00 час. на заседании регионального диссертационного Совета КМ 212.247.01 по педагогическим наукам в Федеральном государственном научном учреждении «Северо-Кавказский центр вышей школы» по адресу: 346000, г.Ростов-на-Дону, ул.Пушкинская, 140

С диссертацией можно ознакомиться в зональной научной библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 346000, г.Ростов-на-Дону, ул.Пушкинская, 148

Автореферат разослан "_____"____________________ 2006 года.

Ученый секретарь совета Н.Ю. Борякова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема развития способностей детей приобретает в настоящее время особую актуальность. Идея "педагогики способностей", выдвинутая Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым, впоследствии получила свое развитие в работах философов, психологов, физиологов и педагогов.

В психолого-педагогических исследованиях, прямо или косвенно рассматривающих эту проблему, показана роль овладения специфическими уникальными человеческими способностями в развитии ребенка (Л.А.Венгер, 1976; А.Н.Леонтьев, 1960, 1981; С.Л.Рубинштейн, 1960; Б.М.Теплов,1947,1985).

Значение использования музыки в развитии ребенка, формирования его музыкально-ритмических способностей трудно переоценить. Музыка, как и другие виды искусства, развивает не только «специфическую», но «всеобщую, универсальную способность человека, … которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере деятельности и познания…» (Э.В. Ильенков, 1984).

Важное значение в специальной педагогике придается использованию музыки в коррекционно-развивающей работе, включая формирование у детей с нарушениями развития музыкально-ритмических способностей.

Доказана значимость работы по развитию чувства ритма у детей с нарушениями речи (Г.А.Волкова, 1985, 1992; В.А.Гринер, 1958), зрения (В.А.Кручинин, 1972, 1992), слуха (Т.М.Власова, А.Н.Пфафенродт, 1989; Л.П.Носкова, 1994; Е.3.Яхнина, 1989) и интеллекта (Н.Г.Александрова, 1924; О.П.Гаврилушкина, 1989; Е.А.Медникова, 1995; К.Орф, 1976; F.Robins, J.Robins, 1968).

Одной из многочисленных групп детей с речевыми нарушениями являются дети с общим недоразвитием речи. Проблема общего недоразвития речи достаточно полно и многоаспектно проанализирована В.К. Воробьевой, В.П. Глуховым, О.Е Грибовой, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Н.В. Серебряковой, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и другими.

В настоящее время в специальных дошкольных группах для детей с нарушениями речи коррекционно-развивающая работа по развитию музыкально-ритмических способностей, коррекции двигательных нарушений и формированию ритма движений и речи осуществляется в разных организационных формах - на логопедических, логоритмических, музыкальных и физкультурных занятиях, а также на различных воспитательских занятиях и в свободной досуговой деятельности. Вместе с тем методические подходы к формированию у детей чувства ритма четко не определены. Большое значение формирования различных видов музыкально-исполнительской и речевой деятельности имеет разработка содержания и методических приемов развития у детей с общим недоразвитием речи музыкально-ритмических способностей, базирующихся на универсальном характере проявлении чувства ритма, использовании интермодальных связей при взаимодействии музыки, движения и речи с учетом особенностей данной категории воспитанников. Это обеспечивает более эффективное формирование у детей с общим недоразвитием речи чувства ритма в различных видах деятельности на логопедических, логоритмических, музыкальных и физкультурных занятиях, способствует совершенствованию системы коррекционно-развивающей работы в целом.

В связи с этим актуальной и важной является проблема изучения у детей с общим недоразвитием речи особенностей развития музыкально-ритмических способностей, разработка системы формирования у них музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы и ритмической структуры речи при реализации основных положений воспитания и обучения в специальных дошкольных учреждениях для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Недостаточная разработанность проблемы развития музыкально-ритмических способностей у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста отсутствие системы формирования у этих детей музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы и ритмической структуры речи на специальных занятиях обусловили выбор темы исследования: «Развитие музыкально-ритмических способностей детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в коррекционно-педагогической работе».

Объект исследования - процесс развития музыкально-ритмических способностей дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - система коррекционно-педагогического воздействия, направленная на развитие музыкально-ритмических способностей у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста в процессе специальной коррекционно-развивающей работы.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать содержание и приемы развития музыкально-ритмических способностей у детей с общим недоразвитием речи.

Для достижения данной цели были определены следующие задачи:

· определить методологическую основу исследования как результат анализа современных походов к решению проблемы (теоретические и методические аспекты);

· выявить особенности музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

· определить условия формирования музыкально-ритмических способностей у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

· разработать и апробировать содержание и приемы коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи.

Гипотеза исследования. У дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня имеются особенности музыкально-ритмических способностей, обусловленные недостатками музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи. Специальная работа обеспечит преодоление отставания в развитии музыкально-ритмических способностей у детей с общим недоразвитием и повысит эффективность коррекционно-развивающего воздействия, если она будет строиться на принципе системности и комплексного поэтапного развития музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи. коррекционный музыкальный недоразвитие дошкольник

Методологической основой исследования явились философское учение о единстве человека и общества, о ведущей роли деятельности в формировании личности (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский); учение о закономерности формирования двигательных навыков (И.М. Сеченов, И.П. Павлов), об уровневой организации движений (Н.А. Бернштейн); системный подход к анализу речевых нарушений и принципы обучения детей с общим недоразвитием речи (Р.Е. Левина, Т. Б. Филичева).

В исследовании использовался комплекс различных методов.

Теоретические: анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; тематическая и хронологическая классификация источников; моделирование коррекционно-воспитательного процесса, направленного на психолого-педагогическое изучение и обучение детей.

Эмпирические: информационный, базовый и проблемный мониторинг с целью сбора, накопления, систематизации информации, выявления закономерностей и проблем развития музыкально-ритмических способностей дошкольников с общим недоразвитием речи; констатирующий и обучающий эксперименты.

При анализе результатов исследования использовались методы математикой статистики.

Научная новизна определяется тем, что определены диагностические показатели, выявлены особенности развития музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормально говорящими детьми; определены и апробированы содержание и приемы коррекционно-развивающей работы по развитию музыкально-ритмических способностей у данной категории детей.

Теоретическая значимость определяется тем, что

дополнены данные о детях с общим недоразвитием речи; выявлены разные уровни сформированности музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

обоснована необходимость специальной коррекционно-развивающей работы по развитию музыкально-ритмических способностей у детей с общим недоразвитием речи, определены содержание и приемы этой работы.

Практическая значимость:

разработаны дифференцированное содержание и методические приемы коррекционной работы по развитию музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы и ритмической структуры речи в единой системе педагогической работы, базирующейся на универсальном характере чувства ритма;

определены методические рекомендации по развитию музыкально-ритмических способностей детей с недоразвитием речи на логопедических, логоритмических, музыкальных и физкультурных занятиях.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечены опорой на современные психолого-педагогические концепции, использованием комплекса методов теоретического и практического исследования, экспериментальной проверкой практических рекомендаций, использованием статистического математического анализа.

Положения, выносимые на защиту:

У детей с общим недоразвитием речи III уровня имеются взаимосвязанные особенности музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи, которые препятствуют развитию музыкально-ритмических способностей и для преодоления которых необходимо специальное коррекционно-педагогическое воздействие.

Отмечаются существенные различия в развитии общей, мелкой и артикуляционной моторики у детей с недоразвитием речи по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Основным условием формирования музыкально-ритмических способностей детей с недоразвитием речи является комплексная работа, имеющая системный и дифференцированный характер на основе учета индивидуально-типологических особенностей детей.

Специальная работа, базирующая на универсальном характере чувства ритма при взаимодействии музыки, движения и речи, обеспечивает развитие музыкально-ритмических способностей, повышая эффективность коррекционно-логопедического воздействия.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ (1996, 1998, 2000, 2002, 2004 г.). Отдельные материалы диссертации докладывались на конференции молодых ученых МПГУ (1997-2000); использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со слушателями ФПС по дефектологии МПГУ (1997-1999), со студентами факультета коррекционной педагогики Владимирского государственного педагогического университета (1997, 1998); на курсах повышения квалификации логопедов, музыкальных руководителей специализированных ДОУ (Владимирского областного ИУУ в 1995-2004, ВИПКРО в 2004-2006); в практической работе логопедов, музыкальных, физкультурных работников, воспитателей ДОУ № 32, 34, 43, 128 г. Владимира.

Внедрение полученных результатов. Данные исследования используются при диагностическом обследовании музыкально-ритмических и двигательных способностей дошкольников с общим недоразвитием речи и проведении с ними коррекционно-педагогической работы.

Разработанная модель коррекционной работы была апробирована в специализированных дошкольных учреждениях г. Владимира и Владимирской области.

Структура работы: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются предмет, цели, задачи и гипотеза исследования. Подчеркиваются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, названы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема музыкально-ритмического воспитания детей дошкольного возраста» представлен теоретический анализ проблемы, проанализированы данные психолого-педагогической, лингвистической, психолингвистической, логопедической литературы по проблеме музыкально-ритмического воспитания, рассматриваются концептуальные теоретические и экспериментальные подходы разных авторов к развитию музыкальных, ритмических способностей дошкольников.

В научных исследованиях в области общей и музыкальной психологии природе способностей уделяется большое внимание (Н.А. Ветлугина, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Е.В. Назайкинский, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов и другие). Способности определены как индивидуально-психологические свойства личности, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо одной деятельности или многих. Развитие способностей связано с расширением знаний человека, приобретением определенных умений и навыков, основой которых служат временные связи (И.П. Павлов), образующиеся в коре головного мозга. К числу таких способностей относятся языковая, символическая, подражательная, коммуникативная, двигательная и другие.

Имеются исследования по проблеме формирования языковой способности (А.А. Леонтьев, 1967, 1969), музыкальных способностей (Б.М. Теплов, 1947, 1985; A. Bently, 1966), ритмических способностей (Г.А. Ильина, 1961; К.В. Тарасова, 1976), сенсорных способностей (Л.А. Венгер, 1976) и других.

В процессе музыкального воспитания детей учитывается, что музыкальные способности наилучшим образом развиваются на основе анатомо-физиологических задатков в процессе разнообразной музыкальной деятельности. Музыкальные звуки имеют определенные высоту, тембр, динамику и длительность. Различение основных свойств отдельно взятых музыкальных звуков составляет основу простейших сенсорных музыкальных способностей.

Б.М. Теплов выделяет три основные музыкальные способности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма.

Н.А. Ветлугина называет две основных музыкальных способности: ладовысотный слух и чувство ритма. Объединение двух компонентов музыкального слуха (ладового чувства и музыкально-слуховых представлений) указывает на необходимость его развития во взаимосвязи эмоциональной и слуховой основ.

Особое место среди способностей занимает ритмическая способность, изучению которой посвящен ряд психолого-педагогических исследований (R. Bolton, 1894; Г.А. Ильина, 1961; В.Ф. Котляр, 1976; Е.В. Назайкинский, 1972; К.Орф, 1978; М.Л. Палавандишвили, 1973; К.В. Тарасова, 1976, Е.А. Медникова, 1995 и др.).

Важное значение для ритмической способности имеет сохранность анализаторов (зрительного, слухового, двигательного), обусловливающих становление пространственно-временного различения у ребенка. В трудах отечественных и зарубежных авторов отмечается, что проблема речевого ритма остается актуальной, так как в стадии решения находятся даже самые элементарные проблемы ритмической организации речи.

Ритмическая организация речи, понимаемая как регулярность, соизмерность, основанная на особенностях физиологии и психологии, - наиболее распространенное понимание ритма речи. По мнению Н.И. Жинкина, речевой ритм выполняет важную функцию в организации двигательно-моторного стереотипа речи, который вырабатывается в раннем детстве и труднее всего поддается контролю со стороны говорящего, так как реализуется автоматически, бессознательно.

Во многих работах обосновано предположение о том, что минимальным элементом восприятия речи является слог (Н.Н. Бехтерева, Н.И. Жинкин, В.А. Кожевников, Л.А. Чистович и др.). Основными элементами, последовательно реализуемыми в речевой деятельности при создании слитной речи, являются слоговые комплексы движений. Слоги в слитной речи объединяются в более крупные единицы - синтагмы, которые являются более длинным отрезком программы, управляющей синтезом речи. В ней заложена определённая последовательность слогов, реализуемая в некотором сложном ритме.

Ритм помогает соединить слово, музыку и движение в специальных комплексных упражнениях. Развитие моторики и экспрессивной речи происходит у ребенка в тесном единстве, то под влиянием коррекционной работы они могут совершенствоваться одновременно. Таким образом, музыка, являясь организующим фактором, регулирует движение и речь.

М.Я. Басов указывает на то, что движение в известном смысле реализуется музыкальным процессом и придаёт важное значение не только изучению движений, но и изучению процессов регуляции, которые при таких условиях обнаруживаются очень ярко.

Сочетание музыки, движения и речи способствует развитию координации общих движений, тонкой моторики рук и произвольных мимических движений, нормализует темп и ритм дыхания, речи, что является важным в коррекционно-педагогической работе с детьми с речевыми нарушениями. Это указывает на необходимость более глубокого изучения музыкально-ритмических характеристик речи и движения.

Суммируя работы в области изучения ритма (Л.А. Чистович, 1966; В.Д. Шадриков, 1984; Л.П. Павлова, 1990 и других), А.Л. Готсдинер устанавливает уровни функционирования музыкально-ритмической способности:

1) уровень коротких психоакустических реакций, связанных с пространственным слухом, особыми проявлениями фонематического и досемантического музыкального слуха;

2) уровень отражения регулярного чередования опорных и не опорных ритмических единиц, которые соответствуют метру;

3) уровень отражения ритмического рисунка мелодии, фразы, небольшого отрывка;

4) уровень отражения ритмической организации отдельных частей музыкального произведения, объединенных единым темпом.

Развитие у ребенка музыкально-ритмической способности находится в прямой зависимости от использования формирующих воздействий, которые ускоряют освоение детьми ритмических структур, приводят к развитию у дошкольников чувства ритма.

Исследователи солидарны во мнении, что становление чувства ритма связано с развитием восприятия, моторики и зрительно-двигательной координации, речи и эмоциональной сферы ребенка, входящими в психологическое содержание музыкально-ритмической способности.

Рассматривается литература по вопросу музыкально-ритмического воспитания детей с отклонениями в развитии, где отмечается, что музыка широко используется в коррекционно-развивающей работе. Анализируются основные направления коррекционной работы с детьми с использованием музыки, зрительных и слуховых сигналов, двигательного моделирования ритмических структур.

Изучение состояния проблемы музыкально-ритмического воспитания детей показало, что ведутся активные поиски путей и методов коррекционного воздействия на детей с аномальным развитием. Однако, несмотря на достижения в организации помощи детям с речевыми нарушениями, проблема музыкально-ритмического воспитания детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи остается недостаточно изученной.

Анализ теоретических и экспериментальных исследований позволяет утверждать, что в настоящее время нет достаточно полной характеристики особенностей музыкально-ритмических способностей детей с общим недоразвитием речи, специальная комплексная методика развития этих способностей разработана недостаточно.

Во второй главе определены цель, задачи, принципы, методы и организация исследования, изложены теоретические основы и содержание констатирующего эксперимента, проанализированы его результаты.

При исследовании музыкально-ритмических способностей мы опирались на диалектическое понимание детерминации музыкальности, признающие важным как природное начало, так и обучение в наиболее сензитивном возрасте. Основой для разработки комплексного воздействия служила концепция всеобщей музыкальной компетенции (К.В. Тарасова, 1988), заключающейся в универсальности средней музыкальной способности, как и способности к речи.

В основу методики констатирующего эксперимента были положены: метрическая шкала для исследования массовой оценки моторики и моторной одаренности у детей и взрослых Н.И. Озерецкого; задания на выявление возрастных особенностей моторики детей М.В. Серебровской.

Изучение музыкально-ритмических способностей имело определенную структуру, носило комплексный характер. (Схема № 1).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Схема № 1

На разных этапах исследования было изучено 145 детей старшего дошкольного возраста. Из них: 120 детей с общим недоразвитием речи (III уровня), воспитывающиеся в логопедических группах ДОУ и для сопоставительного анализа 25 нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста массового детского сада, которым были предложены аналогичные задания.

По клинической картине выделилось две группы детей: с моторной алалией (74 детей, 61,7%) и со стертой дизартрией (46 детей, 38,3%). Слух, зрение, интеллект у детей были нормальными.

Экспериментальные занятия проводились три раз в неделю, в свободное от занятий время, преимущественно в первой половине дня. В остальное время проводились наблюдения за детьми на занятиях (музыкальных, физкультурных, логопедических), в свободное время, режимные моменты, в играх, на прогулках, в процессе индивидуального констатирующего эксперимента. Дети выполняли предлагаемые задания в течение 2-3 занятий.

Результаты оценивались в баллах. По каждому блоку заданий на основе балльных показателей были выделены три уровня: хороший, средний и низкий.

У детей с общим недоразвитием речи относительно сформированными оказались наиболее простые компоненты музыкально-ритмических способностей. Такой уровень развития присущ здоровым детям четвертого года жизни (К.В. Тарасова, 1988).

Дети проявляли эмоциональность при прослушивании ритмичных хлопков, музыкальных отрывков и стихов, часто сопровождали прослушивание двигательными реакциями. Они сохраняли заинтересованность в течение всего эксперимента, старались выполнить задание и заслужить похвалу. Положительная оценка оказывала на детей стимулирующее влияние.

Установлено, что если дети сопровождали восприятие ритмических структур движениями головы, туловища, то их воспроизведение отмечалось большей ритмичностью. В этом случае имело место моделирование пространственно-временных характеристик ритмических структур, осуществляемое при помощи движений.

Затруднения в восприятии и воспроизведении структур ритма при выполнении заданий у многих детей объясняется недостаточностью двигательных реакций. Более высокие результаты выявлены в тех заданиях, где для изолированного восприятия и воспроизведения были предложены отдельные структурные компоненты ритма, а не целостная ритмическая структура. В тех заданиях, где детям приходилось учитывать все составляющие ритмических структур в комплексе, они показали более низкие результаты.

Сравнивая результаты и способы выполнения одним и тем же ребенком заданий на воспроизведение немузыкальных и музыкальных ритмов, мы отметили, что дети, решавшие немузыкальные задачи, не всегда справлялись с решением подобных задач музыкального характера. Некоторые дети, решившие немузыкальные задачи, содержащие двудольные ритмы суммирования и дробления, воспроизводили эти ритмические структуры и при восприятии музыкальных отрывков.

По результатам исследования музыкально-ритмического чувства с учетом балльной оценки выполнения заданий условно определились уровни развития:

с низким уровнем развития музыкально-ритмического чувства - 23 детей (18,7%). Характерным был беспорядочный ритм хлопков. Дети не смогли воспроизвести все заданные темпы следования звуков. С заданиями на восприятие и воспроизведение акцентированных и неакцентированных звуков, с передачей ритмической структуры музыкального отрывка не справлялись;

со средним уровнем развития музыкально-ритмического чувства - 60 детей (50,0%). Дети допускали большое количество ошибок. Задания выполнялись в ускоренном или замедленном темпе по сравнению с образцом. Воспроизводили только один акцент или употребляли дополнительные, «ложные» акценты;

с хорошим уровнем развития музыкально-ритмического чувства - 37 детей (40,9%). Ритм хлопков адекватен. Количество элементов в ритмическом рисунке не нарушается. Музыкально-ритмическое чувство сформировано в достаточной степени.

Трудности, которые испытывают дети с недоразвитием речи при восприятии и воспроизведении ритмических структур в различных видах деятельности, во многом связаны с состоянием у них двигательной сферы. Исследование выявило, что многие дети ходят, вынося вперед одновременно левую ногу и левую руку, то есть у них нарушена перекрестная схема ходьбы. Во время прыжков, бега движения рук и ног плохо координированы, затруднена способность к переключению с одного вида движений на другой.

Большинству детей (как с моторной алалией, так и с дизартрией) удалось воспроизвести ритм повторности. Причем дети с моторной алалией темп следования хлопков воспроизводили хуже, отмечено увеличение количества ударов. У детей с моторной алалией показатели по всем видам заданий были хуже, чем у детей со стертой дизартрией. В группе нормально говорящих дошкольников ошибок в воспроизведении темпов практически не встречалось.

Выявлена в той или иной степени несформированность всех компонентов моторики (общей, артикуляционной и мелкой), несовершенство организации движений на разных уровнях, трудности контроля и регуляции двигательного акта. Двигательная сфера дошкольников 5-6 лет с общим недоразвитием речи характеризуется своеобразием развития, проявляющимся в диспропорции всех компонентов моторики и различных параметров каждого из компонента.

При исследовании состояния общей моторики у детей с общим недоразвитием речи наблюдалась недостаточность общих движений по многим параметрам. В большей степени затруднения детей проявлялись при удержании равновесия: возникало общее напряжение и покачивание туловища, балансирование руками, схождение с места. При ходьбе, поворотах в движении отмечалась несогласованность работы рук и ног, шаркающая походка, плохая осанка. При переключении с одного движения на другое, наблюдались скованность, зажатость движений, неточность, нечеткость двигательных актов, нарушение их порядка и количества. В пробах темпо-ритмического характера обнаруживались недостатки плавности, ритмичности, трудности регулирования смены темпа движений.

При исследовании мелкой моторики у детей наблюдались явления моторной истощаемости (усталость рук): замедление темпа, смазанность, неточность движений к концу выполнения занятий. Различные синкинезии (в артикуляционном аппарате, в мышцах лица, в противоположной руке) дополняли картину несформированности тонких движений кистей и пальцев рук, ручной неловкости.

В недостаточности развития общей, артикуляционной и тонкой моторики при общем недоразвитии речи у детей 5-6 лет прослеживается взаимосвязь и взаимообусловленность.

По состоянию двигательной сферы также были выделены три группы детей:

с низким уровнем развития двигательной сферы - 24 ребенка (20,0%). Характерным для детей данной подгруппы было несовершенство организации движений на разных уровнях, трудности контроля и регуляции двигательного акта. Движения были хаотичные, отмечались нарушения динамического и статического равновесия. Выявлены ограничение подвижности артикуляционных мышц, непроизвольные движения и координационные расстройства. Мимика невыразительная, малоподвижная;

со средним уровнем развития двигательной сферы - 78 детей (65,0%). У детей отмечалось истощение, выявлены негрубые нарушения, слабость мелкой моторики, недостаточная подвижность артикуляционных мышц, нарушения динамико-статического равновесия. Мимика мало выразительна;

с хорошим уровнем развития двигательной сферы - 18 детей (25,0%). У детей движения и действия сформированы в достаточном объеме. Мимика выразительна. Затруднено выполнение тонких дифференцированных движений артикуляционного аппарата.

У детей с моторной алалией возникали незначительные трудности в статической координации: замедленное, но точное вхождение в позицию, достаточное удержание позы. Результаты исследования динамической координации оказались ниже, что проявлялось в смазанности, неточности движений. Трудности удержания поз немногочисленны. Дети со стертой дизартрией эти пробы выполняли хуже. У детей, как с моторной алалией, так и со стертой дизартрией несформированность тонких движений рук проявлялась в затруднениях при выполнении противоположных действий каждой рукой, в изолированном характере их работы. Артикуляционная моторика в разной степени нарушена. У детей с моторной алалией преобладали синкинезии, явления оральной апраксии при сохранности непроизвольных двигательных актов, у детей со стертой дизартрией выявлены паретичность или спастичность органов артикуляции.

Дети с нормальной речью успешно справились с пробами на динамическую координацию. Задания на скорость движений выполняли достаточно ровно, без значительного снижения темпа к концу задания. Они сохраняли точность и объем движений, не испытывали трудностей в переключении движений, сохраняли их скорость. Большей части нормально развивающихся дошкольников доступны разнообразные по сложности и характеру двигательные задачи, требующие достаточно высокого уровня сформированности мелкой моторики руки, зрительной координации, переключаемости и синхронности движений. Движения артикуляционного аппарата у них активные, в полном объеме, с достаточной амплитудой и точностью. В единичных случаях встречались легкие девиации, поиск позы.

При исследовании ритмической структуры речи выявлены нарушения слоговой структуры слова: сокращения количества слогов в слове, пропуск звуков, перестановка звуков и слогов, искажения слов, персеверации. Дети лучше воспроизводили стихи, начинающиеся с сильной доли. У большинства детей чтение стихов не было ритмичным, они переходили на прозаическое исполнение после первой строки.

После исследования ритмической структуры речи были выделены показатели уровней:

с низким уровнем развития ритмической структуры речи - 30 детей (25,0%). Характерным было несовершенство восприятия и воспроизведения ритмических структур стихотворных текстов. С предложенными заданиями не справлялись;

со средним уровнем развития ритмической структуры речи - 71 ребенок (59,2%). Затруднения в восприятии и воспроизведении ритмических структур. Допускали много ошибок при выполнении всех заданий;

с хорошим уровнем развития ритмической структуры речи - 19 детей (15,8%). У них в достаточной степени сформированы навыки восприятия и воспроизведения ритмических структур.

Уровни показателей состояния музыкально-ритмического чувства; двигательной сферы; ритмической структуры речи в большинстве случаев совпадают, но имеются индивидуальные особенности детей, которые варьируются вне зависимости от степени овладения музыкально-ритмическими способностями.

Это дало возможность определить три группы детей по уровню развития музыкально-ритмических способностей:

с низким уровнем развития музыкально-ритмических способностей - 26 детей (21,7%);

со средним уровнем развития музыкально-ритмических способностей - 70 детей (58,3%);

с хорошим уровнем развития музыкально-ритмических способностей - 24 ребенка (20,0%).

Математическая обработка данных с использованием U-критерия Манна-Уитни показала, что дети сравнительной группы превосходят детей с недоразвитием речи.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы:

_ Овладение ритмической способностью детей с общим недоразвитием речи проходит те же основные этапы, что и у нормально развивающихся дошкольников; она имеет сложную структуру и складывается покомпонентно и в той же последовательности, но в разных пределах и в разные возрастные сроки.

_ Чувство ритма у детей с общим недоразвитием речи отличается вариативностью.

_ Достаточное развитие слухового, зрительного и двигательного анализаторов имеет важнейшее значение для формирования музыкально-ритмической способности, нарушение сенсомоторного развития приводит к недостаточности чувства ритма.

_ При существующей организации коррекционно-развивающего процесса имеется определенная ограниченность в возможности формирования чувства ритма у детей с общим недоразвитием речи. Чаще происходит овладение отдельными фрагментами, отдельными сторонами ритма в определенных конкретных условиях и видах деятельности. По нашему мнению, такая избирательность в формировании музыкально-ритмической способности объясняется в какой-то мере еще и разобщенностью требований к формированию чувства ритма в различных видах деятельности. Программа коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи построена таким образом, что направлена на развитие различных видов деятельности, а не на формирование способностей, интермодальных связей.

В третьей главе «Коррекционно-педагогическая работа по развитию музыкально-ритмических способностей детей с общим недоразвитием речи» раскрываются цель, задачи, направления и приемы экспериментального обучения.

Обучающий эксперимент включал систему коррекционно-развивающего воздействия, способствующего развитию музыкально-ритмических способностей у детей с учетом двигательной, моторной природы ритма. Для этого детей на элементарном практическом уровне с основными структурами ритма, учили опознавать их на слух, формировали у детей представление о взаимосвязи форм ритма.

Учитывая результаты анализа состояния музыкально-ритмических способностей у детей с общим недоразвитием речи, были определены специфические задачи:

Нормализация двигательной и речедвигательной функций.

Развитие музыкально-ритмической деятельности как средства коррекции общего недоразвития речи.

Коррекция и развитие ритмической организации речи.

Развитие психических функций ребенка: внимания, памяти, саморегуляции психической деятельности, коррекция личностных особенностей детей.

Указанные задачи решались в процессе музыкально-ритмического воспитания детей при реализации двух звеньев коррекционной работы:

1) коррекция, развитие и воспитание неречевых процессов: развитие слухового восприятия и внимания, слуховой памяти; развитие оптико-пространственных представлений, зрительной ориентировки и сосредоточенности на говорящего; развитие координации произвольных движений; мелкой моторики кистей рук и мимики лица; воспитание чувства ритма с целью выработки навыка управления собственным мышечным аппаратом в движении; повышение уровня развития музыкально-ритмических способностей; воспитание эмоционально-волевых качеств; коррекция личностных свойств детей;

2) коррекция и развитие речи: развитие темпа и ритма речевого и неречевого дыхания; фонации; орального праксиса и мимического компонента; развитие артикуляторной основы звукопроизношения; развитие лексико-грамматического строя и связной речи, развитие просодических компонентов речи; коррекция и развитие фонематического восприятия.

Экспериментальное обучение проводилось в течение 1997-2001 годов на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения № 34 г. Владимира.

Несформированность музыкально-ритмической способности у детей экспериментальной группы имела различную степень - с низким уровнем развития музыкально-ритмических способностей (25 детей), со средним уровнем развития (39 детей), с хорошим уровнем развития (22 ребенка). В контрольной группе было 34 ребенка с аналогичными заключениями. Это были дети из числа изученных, по объективным и субъективным причинам не посещающие занятия в полном объеме (длительное отсутствие из-за болезни, недостаток активности со стороны родителей и др.).

Выделение групп детей с разным уровнем развития музыкально-ритмических способностей определило различие в содержании и приемах коррекционно-педагогической работы, подборе дидактического материала.

Программа экспериментальных занятий строилась с учетом следующих принципов: систематичности и последовательности прохождения материала; активного отношения ребенка к деятельности; наглядности; доступности и индивидуализации; комплексности; коммуникативного подхода.

Мы учитывали алгоритм работы по развитию музыкально-ритмических способностей:

Определение начального состояния музыкально-ритмических способностей.

Формирование общей цели, конкретизация задач и приемов по каждому этапу работы.

Разработка содержания и методики коррекционного воздействия для каждого ребенка.

Создание системы контроля результативности занятий.

Анализ результатов работы.

Построение перспективных планов работы по формированию музыкально-ритмических способностей.

Реализация программы занятий осуществлялась в три этапа (подготовительный, основной, заключительный).

Целью подготовительного этапа была подготовка детей к восприятию и воспроизведению ритмических структур. В задачи подготовительного периода входило: формирование положительного отношения к занятиям; развитие мышечного чувства с помощью двигательного моделирования ритмических структур.

На этом этапе обучения использовались упражнения без музыки. Обучение восприятию и воспроизведению ритмических структур в изолированном виде способствовало развитию мышечного чувства, двигательное моделирование зрительных и слуховых сигналов без музыкального сопровождения создавало основу для дальнейшего комплексного восприятия и воспроизведения ритмических структур с использованием музыкального материала.

Особое значение придавалось соединению образа воспринимаемой структуры ритма со словом-обозначением, что способствовало формированию у детей обобщения выделенных признаков с их адекватным отражением в речи. Все изучаемые компоненты ритма первоначально вводились педагогом при объяснении-рассказе.

Основной этап обучения решал задачи совершенствования умений, полученных на подготовительном этапе. Продолжалась работа по восприятию и воспроизведению музыкально-ритмических способностей. Постепенно вводилось музыкальное сопровождение при формировании у детей умения отличать регулярные звучания, повторы от неровных длительностей. Параллельно осуществлялось речевое обозначение равномерности или неравномерности звучания (звучит ровно, одинаково, долго не звучит, неровно и т.п.), при этом всегда использовался двигательный контроль. При прослушивании музыкального отрывка определенного темпа ребенок отхлопывал нужный ритм.

Музыкально-ритмические занятия с детьми, имеющими общее недоразвитие речи III уровня, включали продолжительную тренировку ритмических способностей, двигательных реакций до полного усвоения каждого движения и перехода на тренировку комплекса «ритм - движение - речь».

Разный уровень сформированности музыкально-ритмических способностей определял дифференциацию работы. Для детей третьей группы пропускался подготовительный этап. Усложнение заданий для первой и второй групп осуществлялось с учетом объема предлагаемого материала, действий и времени, необходимых для выполнения задания. Для детей первой группы были разработаны индивидуальные микропрограммы обучения (при общей направленности целей и задач), которые предполагали преодоление частных нарушений.

Работа проводилась по следующим направлениям: развитие слухового восприятия; зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики; зрительно-пространственного анализа и синтеза; восприятия и воспроизведения ритмических структур.

Заключительный этап работы был связан с реализацией приобретенных умений и навыков в музыкально-ритмической деятельности.

Для проверки результатов обучения был проведен контрольный эксперимент, выявивший положительную динамику музыкально-ритмических способностей детей экспериментальных групп.

Сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп выявило значительные преимущества дошкольников экспериментальной группы при выполнении всех заданий.

Элементы логопедической ритмики, соединение слов, музыки и движения оказались полезными и для упражнения речевой ритмики, и для формирования ритмической структуры речи.

Дошкольники экспериментальной группы с разным успехом справлялись с заданиями на восприятие и воспроизведение ритмических структур стихотворных текстов. Это свидетельствует о индивидуальных различиях между детьми, об их вариативной восприимчивости к ритму.

Проведенное обучение имело коррекционно-развивающий эффект и повлияло на развитие у детей двигательной сферы. Они стали успешно выполнять сложные виды движений. У детей улучшилась пространственно-временная организация двигательного акта, они стали выдерживать заданную амплитуду движений, ритмично переключаться с одного движения на другое, то есть у детей стала более совершенной серийность, переключаемость движений.

Улучшению точности движений, координированности действий рук и ног (перекрестная схема ходьбы) способствовала последовательность включения движений в ходе обучения, содержание игр и упражнений.

Положительные результаты, полученные в ходе контрольного эксперимента, свидетельствует, что специальная работа по формированию музыкально-ритмических способностей дала коррекционно-развивающий эффект. Это касалось в первую очередь двигательной сферы и речевой деятельности.

Результаты работы представлены в виде диаграмм, где наглядно видна разница между экспериментальной и контрольной группой. (Диаграмма № 1). В процессе обучения в экспериментальной группе значительно возросли показатели музыкально-ритмических способностей. В контрольной группе существенных изменений не произошло, уровень развития остался практически прежним.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма № 1

Среднее значение показателей состояния музыкально-ритмических способностей
Экспериментальная группа	Контрольная группа
до обучения	после обучения	до обучения	после обучения

Дисперсионный анализ свидетельствует о достоверности различий в уровне сформированности музыкально-ритмических способностей у детей экспериментальной группы в начале и конце обучения с доверительностью Р < или = 0,95. У детей контрольной группы достоверных различий не выявлено.

По результатам коррекционного обучения можно сделать следующие выводы:

_ Насыщение программы специальным содержанием, применение методик, обеспечивающих формирование музыкально-ритмических способностей, показали, что дети с общим недоразвитием речи ІІІ уровня успешно усваивают структуры ритма в различных видах деятельности (музыкальной, двигательной, речевой).

_ Коррекционный эффект обучения заключается в том, что музыкально-ритмические занятия способствовали развитию у детей восприятия, моторики, зрительно-двигательной координации, музыкально-ритмических способностей, речи, эмоциональной сферы.

_ Обучение показало, что коррекционно-развивающее воздействие может осуществляться в пределах программного содержания на музыкальных, физкультурных и других занятиях.

Заключение

Проведенное исследование основывалось на понимании того, что речь, движение и музыка взаимосвязаны, и речь является высшим уровнем развития произвольных движений. Взаимосвязь речи, движения и музыки у детей с недоразвитием речи подчиняется тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, однако, этот процесс развития произвольных движений протекает при общем недоразвитии речи медленнее и в более поздние сроки.

Экспериментальное изучение выявило различные особенности музыкально-ритмического чувства, отклонения в развитии общей, мелкой и артикуляционной моторики при недоразвитии речи, которые были нами ранжированы.

Состояние музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи, у дошкольников с общим недоразвитием речи варьируется. Показатели несформированности музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической организации речи в большинстве случаев совпадают, но имеются индивидуальные особенности детей, которые обусловливают специфику овладения музыкально-ритмическими способностями.

Использование балльно-уровневой системы оценок позволило определить три уровня развития музыкально-ритмических способностей (низкий; средний; хороший).

Определены содержание и приемы работы по развитию музыкально-ритмических способностей. Подобран и систематизирован двигательный, музыкальный, игровой и речевой материал для комплексных занятий по ритмике с элементами физкультурных и музыкальных занятий.

В результате музыкально-ритмических занятий с детьми с общим недоразвитием речи, в процессе которых у детей развивалось музыкально-ритмическое чувство, вырабатывались двигательные навыки, успешнее проходила коррекция ритмической стороны речи. Выявлены потенциальные возможности развития речи при условии комплексного развития музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи.

При проведении занятий, учитывающих особенности музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы и ритмической организации речи, направленных на коррекцию моторных, музыкальных и речевых процессов, можно добиться эффективной коррекции произносительной стороны речи, а также развития моторики и музыкальных способностей в целом.

Использование комплекса приемов по развитию музыкально-ритмических способностей детей дошкольного возраста обеспечивает эффективность коррекционно-педагогической работы по преодолению общего недоразвития речи.

Общие выводы по диссертации.

1. Проблема формирования музыкально-ритмических способностей дошкольников с общим недоразвитием речи остается малоизученной. Сведения и рекомендации по работе над развитием музыкально-ритмических способностей детей с общим недоразвитием речи малочисленны и не систематизированы.

2. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются вариативно выраженные особенности музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи.

3. У детей с общим недоразвитием речи выявлены существенные различия в состоянии общей, мелкой, артикуляционной моторики и ритмической структуры речи по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками.

4. Комплексная, многоплановая работа с использованием дифференцированного и индивидуального подхода обеспечивает формирование музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи повышая эффективность коррекционного воздействия.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах

К проблеме музыкально-ритмических воспитательных занятий детей дошкольного возраста. /Педагогический процесс в условиях перехода к новому состоянию общества. /Тезисы докладов 3-й научно-практической межвузовской конференции 29 ноября 1994. Биробиджан, 1995. С.33.

Содержание и методика проведения музыкально-ритмических занятий в детском саду для детей с ОНР. /Средства и методы реабилитации детей с особенностями развития и инвалидностью. /Сб. научно-проектных и методических материалов под ред. В.И. Слободчикова. М., ИПИ РАО, 1998.

Основные направления коррекции общего недоразвития речи средствами музыкально-ритмических занятий. /Проведение логопедической работы с детьми дошкольного и школьного возраста с речевыми нарушениями. /Сб. методических рекомендаций. Владимир, ВоИУУ, 1999. С. 2-8.

Система музыкально-ритмических занятий в группах детей дошкольного возраста с ОНР. /Проведение логопедической работы с детьми дошкольного и школьного возраста с речевыми нарушениями. /Сб. методических рекомендаций. Владимир, ВоИУУ, 1999. С. 13-18.

Приемы обследования музыкально-ритмических способностей дошкольников с общим недоразвитием речи. /Журнал «Гуманитарные и социально-экономические науки», 2006, № 3. (включен в список ВАК РФ).

Развитие музыкально-ритмических способностей дошкольников с общим недоразвитием речи. /Тезисы докладов всероссийской научно-практической конференции 17-19 октября 2006. Нижний Новгород, 2006.

Размещено на Allbest.ru