Адаптивная образовательная среда как условие формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

АДАПТИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ С МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

13.00.03 - коррекционная педагогика

Скрипниченко Вера Владимировна

Ростов-на-Дону - 2006

1. Общая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования. В условиях возрастающей гуманизации, демократизации общества и современной жизни России положительно изменилось отношение общества к проблеме помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Однако особую тревогу вызывают дети с множественными нарушениями развития, которые, как правило, в силу имеющихся тяжелых нарушений интеллекта не включены в систему психолого-педагогической поддержки. Дети этой группы особенно нуждаются в интенсивной психолого-медико-педагогической и социальной помощи, направленной на коррекцию и компенсацию нарушенных функций, социальную адаптацию их в обществе. Одной из задач коррекции психофизических отклонений у детей с тяжелыми нарушениями интеллекта является создание адаптивной образовательной среды. Под эти понятием понимается система условий, обеспечивающая социально-адаптивное поведение учащихся, усвоение элементарного образовательного пространства, сохранение и укрепление здоровья, взаимодействие с окружающими людьми.

Одним из актуальных направлений создания адаптивной образовательной среды является формирование коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития, так как коммуникативная деятельность для них является средством дальнейшей социальной адаптации.

Психолого-педагогические аспекты адаптивной образовательной среды для детей с отклонениями в развитии рассматриваются в работах Л.Б. Баряевой, О.П. Гаврилушкиной, О.П. Грибовой, Б Л.В. Кузнецовой, Н.М., Назаровой, М.С. Певзнер, Л.С. Сековец, Е.А. Стребелевой и др.; вопросы формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития освещаются в трудах Т.А. Басиловой, О.В. Вороновой, Е.Л. Гончаровой, Н.Ф. Дементьевой, Т.Н. Исаевой, А..Р. Маллера, И.А. Соколянского, И.А. Смирновой, А.В. Хаустова, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицыной и др.

Для данной проблемы особенно важными являются работы ученых и педагогов-практиков в области изучения социальной среды: гуманизации среды Ш.А. Амонашвили, И.Г. Песталоцци; влияния социальной среды на развитие личности Я.П. Буевой, Н.Н. Иорданского, С.Т. Щацкого; создания целостного воспитательного процесса в среде М. Монтессори. Сущность организационных форм создания и педагогического управления адаптивной образовательной среды рассматривали В.П. Беспалько, С.В. Красиков, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.

Проблема организации адаптивной образовательной среды как условия формирования коммуникативных навыков недостаточно разработана в теории коррекционно-развивающего обучения и практике работы специальных (коррекционных) школ VIII вида. Вместе с тем, коррекционная помощь детям должна носить своевременный и комплексный характер, ориентированный на структуру отклонений, что является одной из важнейших предпосылок успешности воспитания, обучения и социальной адаптации ребенка с множественными нарушениями развития

В связи с этим, возникает необходимость разработки модели адаптивной образовательной среды, как эффективного условия для формирования коммуникативных навыков, социально-адаптивного поведения, подбора методов оценки уровня коммуникативных навыков, разработки и экспериментальной проверки индивидуально-дифференцированной системы коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития.

Исходя из вышесказанного, можно выделить следующие несоответствия:

- теоретические подходы в обучении, воспитании и развитии детей с множественными нарушениями не учитывают реальных условий и направленности образовательной среды на формирование социальной коммуникации учащихся;

- существующая образовательная среда для детей с множественными нарушениями развития недостаточно обеспечивает формирование практико-ориентированных навыков взаимодействия с окружающим миром;

- формирование коммуникативных навыков в условиях образовательной среды осуществляется преимущественного в процессе организованного обучения.

Значимость проблемы, ее практическая неразработанность, а также потребность педагогической практики в научно обоснованной адаптивной образовательной среде, обеспечивающей формирование коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития, составляет ее актуальность.

Проблема исследования: как должна быть организована адаптивная образовательная среда, чтобы стать условием для формирования коммуникативных навыков у детей школьного возраста с множественными нарушениями развития, обусловила выбор темы: «Адаптивная образовательная среда как условие формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития».

Цель исследования: обоснование научно-педагогического подхода к построению и организации адаптивной образовательной среды, способствующей формированию коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития.

Объект исследования: организация адаптивной образовательной среды для детей с множественными нарушениями развития в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида.

Предмет исследования: процесс формирования коммуникативных навыков у детей школьного возраста с множественными нарушениями развития в условиях адаптивной образовательной среды.

Гипотеза исследования: адаптивная образовательная среда как условие формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития будет реализована, если:

- коммуникативный компонент адаптивной образовательной среды будет выделен как центральный, обеспечивающий вхождение ребенка с множественными нарушениями развития в мир взрослых и сверстников;

- учитываются особенности психофизического развития детей школьного возраста с множественными нарушениями развития при проектировании пространственно-архитектурного компонента адаптивной образовательной среды;

- обеспечивается вариативность видов коррекционно-развивающей деятельности, способствующей индивидуализации образовательной траектории учащихся с множественными нарушениями развития;

- предполагается смещение акцентов на социально-личностный компонент адаптивной образовательной среды;

- специальные педагогические средства, используемые для формирования коммуникативных навыков детей с множественными нарушениями развития, вводятся с постепенным усложнением.

Задачи исследования:

1. Исследовать структуру и особенности адаптивной образовательной среды для детей с множественными нарушениями развития.

2. Определить критерии и уровни сформированности коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития.

3. Расширить комплекс педагогических средств, способствующих формированию коммуникативных навыков у детей школьного возраста в условиях адаптивной образовательной среды.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной адаптивной образовательной среды, ее влияние на формирование коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) и, вытекающие из нее основные положения теории формирования умений (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), научные положения психологии общения (В.М. Бехтерев, Э. Берн, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, Л.С. Рубинштейн, и др.), исследования, посвященные обучению и воспитанию детей с множественными нарушениями развития (Л.Б. Баряева, Е.Л. Гончарова, А.И. Мещеряков, А.Р. Маллер, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова,, И.А. Соколянский и др.), формированию коммуникативных навыков (О.И. Скороходова, И.А. Смирнова, А.В. Хаустов, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицына и др.), идеи гуманизации среды (Ш.А. Амонашвили, И.Г. Песталоцци), методика целостного воспитательного процесса в среде (М.Монтессори), современные представления о клиническом и психолого-педагогическом изучении разных групп детей с множественными нарушениями (Н.А. Александрова, Г.П. Бертынь, Т.А. Басилова, Е.Л. Гончарова, С.Д. Забрамная, М.М. Либлинг, Н.Н. Малофеев, Л.М. Шипицына), теории управления образовательной средой (В.П. Беспалько, С.В. Красиков, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.).

Для решения задач исследования и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов, включающий в себя теоретические методы: анализ, синтез данных психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме; эмпирические методы исследования: наблюдение, метод экспертных оценок, опрос, анкетирование, мониторинг, констатирующий и формирующий эксперименты.

База исследования. Исследование проводилось на базе специальных (коррекционных) школ-интернатов VIII вида № 2, 5 г. Астрахани.

В работе использован многолетний педагогический опыт автора данного исследования.

Основные этапы организации исследования.

На первом этапе (2001-2003гг.) - поисковом, изучалось состояние проблемы обучения и воспитания школьников с ограниченными возможностями здоровья в теории и практике, осуществлялось изучение литературы по проблеме. В результате были определены основные параметры исследования, его предмет, гипотеза, задачи; разрабатывалась методика опытно-экспериментального исследования.

На втором этапе (2003-2006 гг.) - опытно-экспериментальном, в ходе констатирующей и формирующей части эксперимента была подвергнута проверке общая гипотеза исследования. На этом же этапе проводилась проверка эффективности разработанной адаптивной образовательной среды, ее влияние на формирование коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития, осуществлялось литературное оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

- обоснована необходимость создания адаптивной образовательной среды как условия формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития;

- выявлены особенности компонентов адаптивной образовательной среды, позволяющие оптимизировать процесс формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития;

- определены критерии и уровни формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития.

Теоретическая значимость исследования: уточнена сущностная характеристика, структура адаптивной образовательной среды; дополнены критерии и уровни формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития; расширен комплекс педагогических средств, способствующих формированию коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития в условиях адаптивной образовательной среды.

Практическая значимость исследования: определены условия организации адаптивной образовательной среды, включающие специальные занятия по формированию коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития; реализованы в практической деятельности школы-интерната № 5 г. Астрахани; разработаны адаптивные парциальные программы обучения учащихся.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дети с множественными нарушениями развития нуждаются в адаптивной образовательной среде, которая включает следующие структурные компоненты: коммуникативный, являющийся центральным, способствующим вхождению ребенка с множественными нарушениями развития в мир взрослых людей и сверстников; пространственно-архитектурный, позволяющий создать комплекс условий для физического и психического развития ребенка; социально-личностный, обеспечивающий социальную насыщенность и направленность общения, взаимосвязь потребности личности и ожидания социума; психолого-дидактический, определяющий содержание и методическое сопровождение образовательного процесса, психологическую поддержку, способы выполнения действий, которыми должен овладеть ребенок. Насыщение указанных компонентов осуществляется с учетом психофизических особенностей этих детей.

2. Адаптивная образовательная среда выступает условием формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития при соблюдении следующих требований: внедрение новых управленческих подходов, основанных на принципах демократизации; учет психофизических и социально-личностных особенностей учащихся с множественными нарушениями развития при проектировании всех компонентов адаптивной образовательной среды; введение вариативности видов коррекционно-развивающей деятельности с детерминированным отбором педагогических средств.

3. Критериальными характеристиками формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития выступают следующие компоненты: базовые (умение выразить просьбу, требование, желание), социоэмоциональные (выражение чувств, эмоций, навыки социального поведения) и диалоговые (умение начать, поддержать и завершить разговор). Уровни формирования коммуникативных навыков: начальный, репродуктивный, достаточный.

Особенность формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития заключается в том, что процесс протекает постепенно, с применением дополнительных, альтернативных средств, стимулирующих речевую активность.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью теоретических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике; использованием комплекса методов исследования, определенными позитивными изменениями в решении поставленных целей исследования.

Положения и выводы исследования проверялись в процессе многоаспектной опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов работы осуществлялась на: российско-французско-португальских научно-практических конференциях «Теория и практика обучения, воспитания и реабилитации лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата» в рамках международного проекта TEMPUS - Движение» (Санкт-Петербург, 1999-2002); I Всероссийских педагогических чтениях «Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии» (Москва, 2000); областной научно-практической конференции «Актуальные проблемы дошкольного, начального образования и пути повышения уровня компетентности педагогических кадров в условиях модернизации образования» (Астрахань, 2003); итоговых научных конференциях АГУ (Астрахань, 2003-2006). Внедрение результатов исследования активно осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы при непосредственном участии соискателя на базе школ-интернатов № 2, 5 VIII вида г. Астрахани. Результаты исследования отражены в научных публикациях и использовались при составлении программ учебных курсов «Организация коррекционно-развивающей среды» и «Вербальные и невербальные средства общения» (АГУ, 2003г.).

2. Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются предмет, объект, цель и задачи работы, формулируется гипотеза, указываются этапы и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы организации адаптивной образовательной среды как условия формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития» состоит из трех параграфов - «Адаптивная образовательная среда как научно-педагогическая категория», «Проблема организации адаптивной образовательной среды с учетом клинико-педагогической характеристики детей с множественными нарушениями развития», «Особенности коммуникации у учащихся с множественными нарушениями развития».

В первом параграфе раскрыто содержание понятий «среда», «образовательная среда», «адаптация», «адаптивная образовательная среда», выделены причины, диктующие необходимость создания адаптивной образовательной среды для детей с множественными нарушениями развития, описаны условия создания адаптивной образовательной среды и ее отличительные от традиционной образовательной среды признаки.

Сущность понятия «адаптивная образовательная среда» следует рассматривать в общей сложности понятий, таких как: «среда», «образовательная среда» (А.В. Демидов, Ю.Н. Кулютин, В. И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.), «адаптация», которое рассматривается, как процесс активного приспособления индивида к изменившейся среде с помощью различных социальных средств (О.В. Даниленко, Т.В. Кудрявцев, В.И Лубовский, Л.В. Кузнецова, Л.П. Нурмухамедова, Т.Г. Хамаганова и др.).

В таком виде среда приближается к образовательной среде и представляет совокупность эмоционального микроклимата, личностного благополучия каждого обучающегося, особенностей микрокультуры образовательного учреждения, в результате взаимодействия которых происходит становление личности обучающегося.

Тем не менее, несмотря на многочисленные исследования образовательной среды как многомерного пространства, адекватного задаче формирования социально зрелой личности, как отмечают В.А. Панов и В.И. Слободчиков, изучение влияния образовательной среды сводится к тому, что исследуется когнитивная составляющая личности. Такое «гипертрофирование роли знаний» (Г.Л. Ильин) не позволяет объективно оценить развивающий потенциал образовательной среды. Особенно это важно в процессе обучения детей с множественными нарушениями развития, т.к. такой подход приводит лишь к обучению навыкам счета, письма, чтения. В связи с этим, по мнению П.И. Третьякова, возникает необходимость создания адаптивной образовательной среды как важной составляющей гуманистической модели образования, которая организуется в школе для оказания помощи каждому ребенку быть личностью.

Анализ научных работ Т.И. Давыденко, Н.П. Капустина, С.В. Красикова Т.И. Шамовой и др. позволил выяснить, что важнейшими характеристиками адаптивной образовательной среды являются: переход от управления учеником как объектом педагогического воздействия к созданию условий развития ребенка как самоценной личности, субъекта образовательной деятельности, высокий социальный статус образовательного учреждения, психологическая удовлетворенность всех участников образовательного процесса всеми элементами среды.

Учитывая основные характеристики адаптивной образовательной среды, можно рассматривать её как совокупность определенных организационных и психолого-педагогических признаков: целостности, вариативности, диалогичности, доступности и понятности, гибкости и безопасности, структурированности, интегративности целей и деятельности субъектов.

Основными подходами, на которых базируется процесс организации адаптивной образовательной среды, являются системный и деятельностный (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, В.А. Ясвин), с позиций которых, в результате исследования выявлены следующие компоненты: коммуникативный, пространственно-архитектурный, социально-личностный и психолого-дидактический.

Во втором параграфе освещены проблемы организации адаптивной образовательной среды в соответствии с клиническими характеристиками детей с множественными нарушениями развития. Особенностью, свойственной детям с множественными нарушениями развития, является особая отягощенность условий раннего развития. У детей наблюдается сочетание целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект. У учащихся с данной патологией диагностируется высокая степень выраженности нарушений умственной деятельности, социально-адаптивного поведения, навыков самообслуживания, саморегуляции, физическогоразвития, нужд по уходу за здоровьем, что не позволяет обучать и воспитывать учащихся с множественными нарушениями развития в условиях обычной, традиционной образовательной среды.

Исследователи (Т.А. Басилова, Л.С. Выготский, В.А. Лапшин, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, Б.П. Пузанов и др.) подчеркивают условность выделения группы детей с множественными нарушениями развития. При этом отмечается, если в основе дефекта лежит глубокое органическое поражение ЦНС, следствием которого являются нарушения развития у детей с глубоким отставанием в умственном развитии, в этих случаях можно говорить о множественном виде нарушений. В нашем исследовании под множественными нарушениям развития понимается категория детей, у которых выраженная умственная отсталость сопровождается нарушениями развития или поражениями многих областей коры головного мозга, отвечающих за сенсорную, двигательную и речевую сферы человека.

В третьем параграфе первой главы дана характеристика особенностей процесса формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития. Многие авторы (А.К. Аксенова, Г.В. Гуровец, О.П. Гаврилушкина, Л.З. Давидович, В.Г. Петрова, Л.М. Шипицына и др.), подчеркивая сложность процесса формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития, отмечают значительное отставание их речевого развития, несовершенство фонетического, лексического и грамматического строя речи. Отмечается, что, само по себе накопление новых слов не всегда ведет к улучшению коммуникативных навыков, так как дети не пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово.

Выявлена структура коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями, которая включает следующие компоненты: базовых (умение выразить просьбу, требование, желание), социоэмоциональных (выражение чувств, эмоций, навыки социального поведения) и диалоговых (умение начать, поддержать и завершить разговор). Указанные компоненты являются основой критериальных характеристик коммуникативных навыков детей с множественными нарушениями развития. С учетом этого были определены уровни формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития: начальный, репродуктивный, достаточный.

Таким образом, теоретический анализ проблемы позволяет сделать вывод о необходимости создания адаптивной образовательной среды, в которой коррекция и компенсация нарушенных функций у учащихся рассматриваются не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с множественными нарушениями развития максимальных возможностей для формирования самостоятельности и независимости в социальной жизни

Во второй главе «Изучение коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития» определены задачи констатирующего эксперимента, содержится обоснование, описание методики исследования и анализ полученных результатов.

Экспериментальной базой исследования явились специальные (коррекционные) школы № 2,5 VIII вида города Астрахани. В исследовании приняли участие 38 учащихся в возрасте от 9 до 14 лет.

В процессе констатирующего эксперимента решались следующие задачи:

- изучение особенностей организации существующей образовательной среды, в которой обучаются и воспитываются дети с множественными нарушениями развития;

- выявление уровней коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями, обучающихся в классах для детей с данной патологией развития.

Констатирующий эксперимент был проведен в два этапа.

Целью первого этапа был сбор «фоновой информации» и экспертиза психолого-педагогических условий организации образовательной среды в классах, где обучаются и воспитываются дети с множественными нарушениями развития. Экспертиза образовательной среды проводилась на основе методики, разработанной В.А. Ясвиным. Независимыми экспертами были проанализированы нормативные документы, определяющие содержание и методики реализации учебно-воспитательного процесса. В экспертном заключении была отмечена взаимосвязь направлений образовательной среды и слаженной работы педагогических коллективов, направленной на обучение и воспитание учащихся с множественными нарушениями развития. Этому свидетельствуют такие показатели, как: «доминантность» (185 баллов), «обобщенность» (114,8 баллов). Были выявлены недостаточные показатели параметров образовательной среды, таких как: «устойчивость» (29,8 баллов), «осознаваемость» (62,45 баллов), «эмоциональность» (77,5 баллов), «когерентность» (45,9 баллов) и «социальная активность» (37,9 баллов). В свою очередь это указывает на присутствие некоторых сдерживающих факторов: предъявляемая слишком сложная нормативная ситуация к детям в процессе общения; недостаток традиционных средств и условий для формирования коммуникативных навыков.

При наличии указанных недостатков система обучения и воспитания учащихся не соответствует требованиям адаптивной образовательной среды. В связи с этим необходимо адекватное наполнение ее составляющих.

Второй этап констатирующего эксперимента был посвящен изучению психофизических особенностей детей с множественными нарушениями и выявлению уровня сформированности их коммуникативных навыков. В проводимом исследовании дети, обучающиеся в специальных (коррекционных) школах-интернатах № 2, 5 VIII вида города Астрахани, имели диагноз F-71 (55 %) и F-72 (45 %) (МКБ-10). Анализ медицинской документации обследуемых показал, что у детей в основе дефекта лежит органическое поражение ЦНС в результате недоразвития или повреждения головного мозга в раннем онтогенезе под влиянием экзогенных или эндогенных факторов. О множественном характере нарушений говорит тот факт, что у детей тяжелое нарушение интеллекта сопровождаются поражением многих областей головного мозга, отвечающих за сенсорную (37 %), двигательную (32 %) и речевую (50 %) сферы человека, в различных сочетаниях. Среди них: у 11% учащихся в анамнезе диагностирована эпилепсия, у 34 % - повышенная судорожная готовность (эписиндром), 8 % с диагнозом «ранний детский аутизм», большинство детей имеют расстройства эмоционально-волевой сферы, у 26 % детей наблюдаются аутистические проявления.

Для определения уровней коммуникативных навыков была разработана экспериментальная методика, состоящая их трех серий заданий. Первая серия заданий направлена на изучение уровня сформированности базовых коммуникативных навыков (умение выразить просьбу, требование, желание). Вторая серия была направлена на выявление умения выразить чувства, эмоции, показать навыки социального поведения. Третья серия заданий была направлена на исследование диалоговых навыков. С целью констатации уровня коммуникативных навыков у детей, использовались специально разработанные ситуации для различных видов деятельности: игры, упражнения.

Качественный и количественный анализ результатов этого этапа констатирующего эксперимента явился основанием для распределения детей на три уровня сформированности коммуникативных навыков (начальный, репродуктивный, достаточный).

Начальный уровень характеризовался наличием: навыков выражения лишь некоторых просьб, требований, комментирования происходящих событий, с использованием вокализации, звукокомплексов, звукоподражания, отдельных лепетных слов, указательных жестов; демонстрирования несформированности адекватной социальной реакции: на свое имя; на приветствия; проявлением агрессивности и отказа на различные предложения со стороны взрослого; не способностью дать утвердительный ответ; проявлением несформированности навыков сообщения, запроса информации и диалоговых навыков (17 учащихся - 45 %).

Репродуктивный уровень характеризовался наличием навыков: выражения просьб; адекватного реагирования на высказывания и действия окружающих людей; комментирования происходящих событий, увиденного и услышанного, используя фразу, состоящую из 2-3 слов обиходно-бытового характера и невербальные средства коммуникации; возможностей ответить на простой вопрос окружающих. При этом сохранялись трудности при описании свойств предметов, прошедших или будущих событий, ответа на вопросы, требующих понимания причинно-следственных связей и временных представлений. В общении проявляли агрессивность, отказ; трудности в поддержании диалога (20 учащихся - 53%).

Достаточный уровень характеризовался наличием: навыков активного выражения различных просьб, требований; адекватного реагирования на высказывания, обращения и действия окружающих; комментирования своих действий и действий других детей и взрослых, увиденного и услышанного. Отмечались способности: использования развернутой фразовой речи и невербальных средства коммуникации, при описании местонахождения и свойств предметов, ответах на вопросы; демонстрации навыков социального поведения и несложного диалога. Сформированные коммуникативные навыки учащийся достаточного уровня продемонстрировал в процессе организованного обучения (1 ученик - 3 %).

Однако, для всех детей характерной трудностью было затруднение адекватно выразить свои эмоции и сообщить о них окружающим людям.

Распределение детей по уровням сформированности коммуникативных навыков представлено на рис.1.

Рис. 1 Распределение детей по уровням сформированности коммуникативных навыков по итогам констатирующего эксперимента

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать выводы о том, что у детей с данной патологией развития отмечаются нарушения, проявляющиеся в несформированности базовых, социоэмоциональных и диалоговых навыков. Это послужило основой для организации формирующего эксперимента, представленного в третьей главе исследования.

В третьей главе «Формирование коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями в условиях адаптивной образовательной среды» изложено содержание и анализ результатов формирующего эксперимента.

В формирующем эксперименте приняли участие 38 школьников в возрасте 9-14 лет с множественными нарушениями развития: 20 человек (экспериментальная группа - ЭГ), обучающихся в специальной (коррекционной) школе-интернате № 5 VIII вида г. Астрахани и 18 учащихся, обучающихся в школе-интернате № 2 VIII вида г. Астрахани (контрольная группа - КГ).

Сравнительный анализ данных экспериментальной и контрольной групп показал, что дети, по уровням сформированности коммуникативных навыков до проведения формирующего эксперимента, были распределены примерно одинаково. В ЭГ дети распределены в следующем порядке: начальный уровень - 9 чел. (45%), репродуктивный уровень - 10 чел. (50%), достаточный уровень - 1 чел. (5%). В КГ дети распределены следующим образом: начальный уровень - 8 чел. (44 %), репродуктивный уровень - 10 чел. (56 %), достаточный уровень - ни одного ученика (0%). Результаты распределения детей по уровням сформированности коммуникативных навыков до формирующего эксперимента представлены на рис.2.

Цель формирующего эксперимента заключалась в организации адаптивной образовательной среды и проверки ее эффективности в процессе формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития. Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Внесение изменений в содержание компонентов существующей образовательной среды с учетом особенностей детей с множественными нарушениями развития.

Рис. 2. Распределение детей по уровням сформированности коммуникативных навыков в ЭГ и КГ до формирующего эксперимента

2.Формирование коммуникативных навыков (базовых, социоэмоциональных, диалоговых) у детей с множественными нарушениями развития.

3. Изучение динамики формирования коммункативных навыков у детей ЭГ с множественными нарушениями развития в условиях адаптивной образовательной среды и у детей КГ в условиях традиционной образовательной среды.

Формирующий эксперимент проводился в три этапа.

Первый этап был связан с внесением изменений в компоненты образовательной среды в специальной (коррекционной) школе-интернате № 5 VIII вида г. Астрахани в соответсвии с психофизическими особенностями детей с множественными нарушениями развития.

При проектировании коммуникативного компонента были созданы условия для активизации потребности и мотивации детской речи: практическая направленность речи детей, стимулирование и поддержание речевой инициативы ребенка; коррекционная направленность в отборе содержания для обсуждения, с учетом личного эмоционального, бытового, игрового, познавательного и межличностного опыта детей. Использовались различные коммуникативные средства (образно-жестовые, мимические, вербальные, интонационные). Для создания и сохранения коммуникативных ситуаций, обеспечивалась «речевая плотность» занятий (работа в подгруппах, в непринужденной обстановке, располагающей ребенка к общению).

При проектировании архитектурного компонента были организованы нескольких зон: учебная; комфортного пребывания; уголки для развития творческого воображения; тактильного восприятия; эмоционального развития. Созданы условия для безопасного передвижения детей по школе. Установлены конторки, за которыми ученики слушали учителя или писали, не только сидя за партой, но и стоя. В кабинетах специалистов было максимально задействовано все пространство: оборудованы мягкие стенки, где располагается дидактический материал.

Социально-личностный компонент проектировался с выполнением условий: субъект-субъектных отношений сотрудничества между учителем и учениками; развитие коммуникативных потребностей ребенка; насыщение жизни детей и взрослых в школе социально-значимым содержанием.

При проектировании психолого-дидактического компонента для усиления педагогического сопровождения были внесены изменения в содержание и тематику отдельных разделов действующей Программы обучения и воспитания детей с глубокой умственной отсталостью: введены предметы «Азбука здоровья», «Культура поведения». Педагогическое сопровождение предусматривало применение метода пиктографического кода как альтернативного средства коммуникации. Использование компьютера расширило возможности приобретения детьми необходимой социальной информации.

В ходе второго этапа формирующего эксперимента в условиях адаптивной образовательной среды работа в ЭГ, направленная на формирование базовых, социоэмоциональных и диалоговых навыков у учащихся, проводилась в индивидуальной и подгрупповой форме. Задания подбирались с постепенным усложнением, с использованием вербальных и альтернативных средств коммуникации. Коррекционно-педагогическая работа с детьми КГ проводилась в традиционной образовательной среде.

С целью формирования у детей с множественными нарушениями развития базовых коммуникативных навыков, основной акцент ставился на совершенствование умений: выражать различные просьбы, требования; ответной реакции: отклик на свое имя, на приветствие других людей, на комментарии окружающих людей, выражения согласия, ответить на вопрос; привлечь внимание окружающих, используя вербальные и невербальные средства коммуникации; комментирования (описание свойств предметов, прошедших и будущих событий); запроса информации, связанной с понятием времени и пониманием причинно-следственных связей.

При формировании у детей с множественными нарушениями развития социоэмоциональных навыков обучение было направлено на совершенствование умений адекватно выражать свои эмоции, ощущения (радость, боль, удовольствия-неудовольствия) и сообщать о них. В процессе этого обращалась внимание на использование вербальных и невербальных средств коммуникации, формирование социально-адаптивного поведения.

При проведении работы по формированию диалоговых навыков обучение проводилось по совершенствованию умения начать, поддержать и завершить процесс коммуникативного взаимодействия с использованием вербальных и невербальных средств коммуникации.

На третьем этапе формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент. Обследование проводилось по методикам, которые использовались при организации констатирующего эксперимента.

При подведении итогов контрольного эксперимента проводилось сравнительное изучение динамики формирования коммуникативных навыков у детей ЭГ и детей КГ.

На начальном уровне осталось 3 человека ЭГ (15 %) и 7 человек КГ (39 %), которые хорошо реагируют в основном на близких им людей. Выражают небольшое количество просьб, используя жесты, голосовые сигналы для выражения физиологических потребностей. Дети не умеют выражать эмоции, ощущения, у них не сформированы навыки социально-адаптивного поведения. Вести диалог дети этой группы неспособны.

Рис. 3. Динамика развития коммуникативных навыков у детей ЭГ и КГ после формирующего эксперимента

Репродуктивного уровня достигли14 учащихся ЭГ (70 %) и 11 детей КГ (61 %). У детей ЭГ развито умение выражения просьб, желаний. Они научились определять эмоциональное состояние других людей, сообщать о своих ощущениях и эмоциях. При затруднении определить свое настроение, активно использовали помощь взрослого. Комментируя происходящие с ними события, использовали распространенные предложения. Способны ответить на вопросы, связанные с временными и причинно-следственными представлениями; задать свои вопросы, с правильной интонационной завершенностью. В значительной степени расширились возможности применения невербальных и альтернативных средств коммуникации: стали использовать различные жесты, адекватную мимику, пиктограммы, фотографии. Сформировалась способность осуществлять простой диалог. Описывают свойства предметов, прошедшие и будущие события. Проявляют навыки социально-адаптивного поведения.

Достаточного уровня достигли 3 человека экспериментальной группы (15 %). Дети КГ этого на этот уровень не вышли (0%). У учащихся ЭГ наблюдалось существенное развитие фразовой речи, что значительно расширило возможности использования коммуникативных навыков в повседневной речи. Они научились разговаривать по телефону, не испытывали трудностей при посещении социально-значимых объектов: магазинов, больницы, почты и др., что подтверждает прочность коммуникативных навыков. Дети в процессе общения активно пользовались речью. Выражали просьбы, желания, комментировали прочитанное, увиденное. Сообщали о своих эмоциях и определяли эмоциональное состояние других людей. Самостоятельно инициировали, вели и завершали диалог, употребляя слова вежливости, соблюдая интонацию. Дети стали активными участниками школьных мероприятий. Но при этом учащиеся не всегда были способны оценить ситуацию в разговоре.

Результаты контрольного эксперимента позволяют утверждать, что у многих детей КГ к концу обучения начальный уровень сформированности базовых, социоэмоциональных и диалоговых коммуникативных навыков изменился незначительно (с 44 % до 39 %). У них остаются трудности привлечения внимания, выражения требований, просьб. Затруднения у детей проявлялись также в готовности адекватно ответить на высказывания и действия окружающих людей, используя вербальные и невербальные средства коммуникации. Кроме этого у детей отмечалась несформированность умений комментировать, сообщать и запрашивать информацию. В связи с этим дети не могли самостоятельно вести диалог. При установлении контактов со сверстниками большинство детей демонстрировали проявления асоциального поведения. В отдельных случаях могли определить эмоциональное состояние, изображенное на картинке, но испытывали затруднении в выражении собственных эмоций и ощущений. При затруднениях помощь взрослых принимали неохотно.

В ЭГ у детей отмечалась положительная динамика в формировании базовых, социоэмоциональных и диалоговых коммуникативных навыков. Существенно уменьшилось количество детей начального уровня сформированности всех компонентов коммуникативных навыков с 45 % до 15 %. Возросло количество детей репродуктивного уровня сформированности компонентов коммуникативных навыков с 50 % до 70 %. Достаточного уровня сформированности базовых, социоэмоциональных и диалоговых коммуникативных навыков достигли 15 % детей.

Эффективность формирования базовых, социоэмоциональных и диалоговых коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями в условиях адаптивной образовательной среды в ЭГ составила 45 %. У детей КГ эффективность коммуникативных навыков составила 22 %. Обучение происходило в образовательной среде, которая не претерпела изменений. Таким образом, показатель эффективности сформированности базовых, социоэмоциональных и диалоговых коммуникативных навыков детей ЭГ выше показателя детей КГ на 23 %.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами выявлена особенность, которая заключалась в следующем: формирование коммуникативных навыков: базовых, социоэмоциональных, диалоговых у учащихся с множественными нарушениями происходит эффективнее в условиях адаптивной образовательной среды, с активным привлечением дополнительных альтернативных средств (жестов, картинок, фотографий, пиктограмм, игрушек и т.д.), стимулирующих потребность в общении и речевой активности.

Обобщение результатов проведенного исследования позволило в заключении сделать следующие выводы:

1. Адаптивная образовательная среда - это система условий, обеспечивающая социально-адаптивное поведение учащихся, направленная на усвоение элементарного образовательного пространства, сохранение и укрепление здоровья, взаимодействие с окружающими людьми. Она является важной составляющей гуманистической модели образования, которая организуется в школе для оказания помощи каждому ребенку быть личностью. Необходимыми требованиями при организации адаптивной образовательной среды для детей с множественными нарушениями развития являются: внедрение новых управленческих подходов, основанных на принципах демократизации; учет психофизических и социально-личностных особенностей учащихся с множественными нарушениями развития при проектировании всех компонентов адаптивной образовательной среды; введение вариативности видов коррекционно-развивающей деятельности с детерминированным отбором педагогических средств.

2. Структурными компонентами адаптивной образовательной среды для детей с множественными нарушениями развития являются: коммуникативный, являющийся центральным, способствующий вхождению ребенка с множественными нарушениями развития в мир взрослых людей и сверстников; пространственно-архитектурный, позволяющий создать комплекс условий для физического и психического развития ребенка; социально-личностный, обеспечивающий социальную насыщенность и направленность общения, взаимосвязь потребности личности и ожидания социума; психолого-дидактический, определяющий содержание и методическое сопровождение образовательного процесса, психологическую поддержку, способы выполнения действий, которыми должен овладеть ребенок.

3. Качественное наполнение коммуникативных компонентов адаптивной образовательной среды усиливает её влияние на процесс формирования коммуникативных навыков детей с множественными нарушениями развития с учетом их психофизических особенностей.

4. Критериями формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития выступают следующие компоненты: базовые (умение выразить просьбу, требование, желание), социоэмоциональные (выражение чувств, эмоций, навыки социального поведения) и диалоговые (умение начать, поддержать и завершить разговор). На основе критериев выделены уровни формирования коммуникативных навыков: начальный, репродуктивный, достаточный.

5. Особенность формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития заключается в том, процесс протекает постепенно, с прикреплением дополнительных, альтернативных средств, стимулирующих речевую активность.

6. Адаптивная образовательная среда как система коррекционно-педагогических условий является эффективной для формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития. Подтверждением этому является переход детей ЭГ с одного уровня на другой, более высокий.

Накопленный эмпирическим путем объективный фактический материал, полученные в ходе формирующего эксперимента результаты позволяют сделать вывод о том, что созданная адаптивная образовательная среда эффективна и является условием формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития.

Результаты исследования подтверждают рабочую гипотезу и позволяют убедиться в правомерности выбранного подхода.

адаптивный коммуникативный навык образовательный

Основное содержание диссертации и результаты проведенного исследования изложены в следующих публикациях автора

1. Скрипниченко В.В. Начальные этапы формирования графических навыков у детей с ДЦП через занятия по ручной умелости // Теория и практика обучения, воспитания и реабилитация лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата: Сборник материалов российско-французско-португальских научно-практических конференций и семинаров. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. С. 186-189. 0,2 п.л.

2. Скрипниченко В.В., Кадыкова О.О. Проблемы реабилитации и обучения детей с тяжелыми моторными и речевыми нарушениями. // Теория и практика обучения, воспитания и реабилитация лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата: Сборник материалов российско-французско-португальских научно-практических конференций и семинаров. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. С. 176-179. 0,2 п.л.

3. Скрипниченко В.В., Алферова Г.В., Симонова Т.Н. Трансдисциплинарный подход к организации воспитания, обучения и реабилитации детей с церебральным параличом в условиях Центра реабилитации // Инновации в российском образовании: Специальное коррекционное образование - 2000. М.:Изд-во МПГУ, 2000. С. 42-44. 0,2 п.л.

4. Скрипниченко В.В., Алферова Г.В., Симонова Т.Н. Управление специализированным учреждением. Нормативные и локальные документы (из опыта работы) / Под ред. Мухамедовой Л.И. - Астрахань. ГУП ИПК «Волга», 2001. 96 с. С. 6-23, 30-90. 0,5 п.л.

5. Скрипниченко В.В. Особенности организации образовательной среды для детей с церебральным параличом в условиях Центра реабилитации //Материалы областной научно-практической конференции «Актуальные проблемы дошкольного, начального образования и пути повышения уровня компетентности педагогических кадров в условиях модернизации образования». Астрахань, 2003. С. 155-160. 0,4 п.л.

6. Скрипниченко В.В. Использование элементов современных технологий в работе с детьми с проблемами в умственной развитии (из опыта работы специальной (коррекционной) школы-интерната № 5 г. Астрахани) // Ученые записки. Материалы докладов итоговой научной конференции АГУ 29 апреля 2004 г., том II. С. 32-38. 0,4 п.л.

7. Скрипниченко В.В., Ерофеева С.В. Учим чувствовать, мыслить, жить // Практический журнал для учителя и администрации школы. - 2005. - № 9. С. 39-41. 0,1 п.л.

8. Скрипниченко В.В. Различные подходы к характеристике адаптивной образовательной среды // Гуманитарные и социально-экономические науки. - 2006. - № 5 (находится в списке ВАК РФ). 0,5 п.л.

9. Скрипниченко В.В., Кожевникова Г.П. Здоровье с детства: Образовательная программа по развитию двигательной активности детей в учреждениях специального и дополнительного образования. - СПбАППО, 2006. - 60 с. 1,9 п.л.

Размещено на Allbest.ru