Ориентировочная и дезориентирующая основы деятельности: иерархии целей обучения в конфликтующих системах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ориентировочная и дезориентирующая основы деятельности: иерархии целей обучения в конфликтующих системах

Название статьи синтетично - оно апеллирует сразу к трем различным теоретико-экспериментальным подходам, к традициям трех разным научных школ, которые, тем не менее, в ряде отношений являются взаимодополняющими.

Ориентировка и ориентировочная основа деятельности - ключевые понятия теории П.Я. Гальперина. Ориентировка - основная функция психики. Ориентировочная основа действия (ООД) - это образ среды и образ действия, объединенные в единый структурный элемент, на основе которого происходит управление действием [4], [5], [18]. Формирование высокоэффективных ООД представляет важное направление современного обучения. В рамках этого же подхода представлена одна из наиболее разработанных концепций целей обучения и описаны их различные иерархии в зависимости от разных оснований классификации [2].

Однако здесь не рассматриваются конфликтные ситуации, связанные с противоположностью интересов участников обучения, их конкуренцией, борьбой за ресурсы уже в процессе обучения и т.п., и не рассматривается, как эти ситуации сказываются на изменениях в иерархии целей. Соответственно, представления о преднамеренной дезориентации и о формировании дезориентирующей основы деятельности в рамках этого подхода не вводились.

Понятия ориентации и дезориентации являются ключевыми в культурно-психологической теории развития и формирования личности ирландского психолога К. Бенсона [20]. В этой теории он, значительно позже П.Я.Гальперина и независимо от него, приходит к рассмотрению "Я" как активного целостного образования, целью которого является ориентация и "навигация" (orientation and navigation) - поиск путей в окружающем физическом и социальных мирах. К. Бенсон вводит фундаментальное противопоставление двух типов культурных орудий, служащих противоположным целям: добру или злу. Он акцентирует внимание на необходимости анализа тех относительно мало изученных образовательных и воспитательных орудий, которые служат дезориентации в самом широком смысле слова - начиная с высших уровней, с формирования мировоззрения человека, и кончая нижними уровнями, связанными с его физической, телесной дезориентацией.

С положением К. Бенсона о двух противоположных типах целей и культурных средств резонирует позиция Г. Дэниэлса (хотя он и не рассматривает специально преднамеренную дезориентацию). Он тоже подчеркивает, что педагогическая практика задается действиями групп различных социальных агентов с разными, часто противоречивыми и даже противоположными интересами. (Его упрек российским психолого-педагогическим работам состоит в том, что они, начиная с Л.С. Выготского, концентрируются на ближайших межличностных отношениях в парных, диадических взаимодействиях "преподаватель - учащийся". При этом они не учитывают широкий социо-культурный контекст педагогической практики, включающий отношения власти и управления в обществе в целом, а также в тех формальных и неформальных социальных институтах, в которых происходит обучение [21].)

Наконец, понятие "обучение в конфликтующих системах" апеллирует к подходу В.А. Лефевра [10]. В нем изучаются конфликты в области вооруженного противостояния, информационных войн, высококонкурентного бизнеса, высоких технологий, и т.д. В рамках этого подхода В.А. Лефевром сформулировано понятие "формирование доктрины противника посредством его обучения". Речь идет о том, как формировать у соперника выгодную вам картину мира в целом, а также образы тех или иных конкретных ситуаций. В этом залог победы в конфликте. Во многих случаях (хотя и не всегда) эти, преднамеренно формируемые образы ситуации являются искаженными, дезориентирующими противника. Представители данного подхода больше концентрируются на войнах в прямом (или почти прямом) смысле слова, а не на повседневной практике образования и обучения и не на борьбе интересов в этой специфической области.

Особенности же этой повседневной практики обучения и образования таковы, что заставляют использовать все три названных подхода. Данная область очень часто становится ареной борьбы конфликтующих между собой субъектов разных уровней, преследующих несовпадающие и даже противоположные цели (в том числе цели безнравственные, антисоциальные), ареной борьбы за душу и ум ребенка, а в ряде случаев за душу и ум взрослых людей.

В соответствии с этим различением "борьбы за душу" (нравственное воспитание) и "борьбы за ум" (умственное воспитание), в данной статье я рассмотрю две основных стороны дезориентации. Одна сторона - это дезориентация другого человека в пространстве нравственных и общественных норм, осуществляемая в эгоистических индивидуальных или узкогрупповых интересах. Вторая, когнитивная сторона - это формирование дезориентирующей основы деятельности в конкретных предметных областях, где развертываются конфликты на почве передачи и освоения ценных предметно-специфических знаний, умений, навыков, поскольку эти знания, умения и навыки представляют важный, а часто и ключевой ресурс, влияющий на исход соперничества. Я постараюсь показать взаимосвязи (в том числе неоднозначные) эти двух сторон, объединяя обсуждение этических проблем с "чистым" когнитивным анализом процессов формирования ориентировки.

I. Дезориентация в пространстве нравственных и социальных норм.

В этом типе дезориентации (который по-житейски называется обучением плохому) можно выделить два связанных, но не тождественных подтипа образовательных и воспитательных орудий, создаваемых и используемых для нанесения ущерба.

Одни орудия направлены против тех, с кем обучаемым придется взаимодействовать. Эти средства призваны помочь неофитам научиться действовать с другими людьми и "обрабатывать" их в негативном смысле слова. Сюда относится обучение мошенничеству, воровству, грабежу, убийству и т.д.

Орудия второго типа направлены прежде всего против самих обучающихся и лишь опосредованно - против каких-то третьих лиц. Это, например, стимуляция ранней алкоголизации, обучение курению, приему наркотиков и т.д.

Оба типа следует отнести к орудиям "негативного просвещения", в терминах А.В. Петровского [15]. В терминах экзистенциально-психологического подхода В.Н. Дружинина это орудия борьбы "жизни против жизни" [7].

Рассмотрим подробнее первый подтип, связанный с обучением "обрабатывать" других людей. Здесь многие традиционно используемые понятия педагогической психологии (обучаемость, зона ближайшего развития и др.) начинают выступать в новом и неожиданном контексте.

Обучаемость и нравственность. Проблема "первого" и "последнего" ученика.

Ланселот. Эй, вы там! Убийцы! Ни с места!..

Генрих. Но позвольте! Если глубоко рассмотреть, то лично я ни в чем не виноват. Меня так учили.

Ланселот. Всех учили. Но зачем ты оказался первым учеником, скотина такая?

Е. Шварц "Дракон" [19, С. 346].

Тоталитарные и бесчеловечные режимы (в Кампучии, Сьерра-Леоне и др.) часто используют в качестве солдат и наиболее безжалостных палачей детей и подростков, которые достигают требуемых от них "успехов" благодаря своей обучаемости (пластичности, "ковкости") и аморальному, но эффективному обучающему руководству "более компетентных" в этом деле взрослых [20]. Здесь используются специальные стратегии обучения и воспитания (обвинения и дегуманизация будущих жертв, изнурение и избиения самих будущих палачей, систематическое меры по снижению эмоциональной чувствительности и т.д.) [6]. (С мрачным гротеском картина сдачи экзамена выпускниками школы палачей описана А. и Б. Стругацкими [16]). Менее экстремальные примеры связаны с обучением мошенничеству, воровству и т.п. Здесь также используются особые стратегии обучения и воспитания, направленные на все уровни формирования личности - начиная с мировоззрения и кончая техническими исполнительскими навыками, для совершенствования которых создаются и используются специальные орудия и дидактические приемы. Во всех случаях речь идет об аморальном обучающем руководстве. Но эффективность этого руководства, общего для всей группы обучаемых, оказывается разной для ее отдельных членов. Возникает необходимость понять, почему кто-то в этой группе становится первым учеником, а кто-то - последним. Почему для кого-то эти "обучающие и воспитывающие воздействия" оказываются максимально эффективными, а у другого они вызывают пассивное или активное сопротивление, шаг в развитии в направлении, которое противоположно навязываемому обучению?

Здесь я вынужден поднять дискуссионный вопрос о потенциальном, скрытом негативном содержании понятий "обучаемость" и "зона ближайшего развития" (ЗБР) Л.С.Выготского. ЗБР обозначает то, что человек еще не может сделать самостоятельно, но уже может сделать с помощью другого субъекта - более компетентного, более развитого в определенном отношении. ЗБР определяется не только когнитивными способностями обучаемого к восприятию и переработке новой информации - то есть обучаемостью в узкокогнитивном смысле. ЗБР также определяется уже достигнутой и развивающейся в ходе обучения социальной и моральной компетентностью человека. Она зависит от способности понять желания и требования учителей и готовностью (или неготовностью) следовать этим чужим желаниям и требованиям. Слишком большая ЗБР ученика может означать не только его способность справляться с новой информацией, но также и его практически неограниченную способность следовать за персонами, более компетентными и влиятельными, чем он сам, соответствуя любым внешним требованиям [23]. Это, в свою очередь, означает, что человек "аморфен и не имеет собственной идентичности… Он формируется другими в большей степени, чем создает себя сам" ("He is other-shaped rather than self-created") [20, с. 134]. В этом состоит противоречивая и двойственная сущность обучаемости, если понимать её как способность развиваться под чужим руководством [23].

Поэтому одним из ограничений многих исследований по психологии развития, включая работы в русле идей ЗБР, "строительных лесов и поддержек" (scaffolding), создаваемых преподавателем и позволяющих учащемуся осваивать новое содержание, является отсутствие связи роста ответственности обучаемого с ростом его компетентности [20]. А именно, понятие ЗБР отражает рост компетентности ученика под обучающим руководством взрослого, но не рост его ответственности за свои все более совершенствующиеся действия.

Сопротивление негативным воздействиям и ответственность за развитие (ориентация вопреки дезориентации)

Концептуальными средствами, которые способны помочь решить проблему связи обучаемости и нравственной ответственности, представляются понятия нравственного поступка, морального действования (moral agency), а также вводимое К. Бенсоном понятие пространства ответственности (space of responsibility). Это пространство определяется нашими представлениями о том, что мы должны и чего не должны ни при каких обстоятельствах делать - иное немыслимо для меня, пока я тот, кто я есть. Если же это происходит, то потом мы всю жизнь можем мучиться чувством вины и угрызениями совести. Даже если угрызения неадекватно велики, они служат важнейшим источником воспроизводства моральной нормы.

Используя понятие пространства ответственности, К. Бенсон показывает, что развитие личности осуществляется не только под обучающим руководством различных учителей, воспитательных сюжетов и т.п., но также и под управлением собственной нравственности и ответственности личности. Механизм этого управления состоит в том, что человек не дает развернуться некоторым своим способностям, исходя именно из моральных соображений, - обучение и развитие в данном направлении он считает для себя немыслимым, хотя сознает, что мог бы достичь здесь компетентности или даже мастерства. Иначе говоря, он считает для себя невозможным войти в некоторые зоны развития, сохраняя при этом свои нравственные принципы [23].

Решающую роль в развитии личности играет формирование готовности противостоять сбивающему воздействию различных факторов при выборе собственного способа поведения [8].

Хотя в осваиваемом учебном содержании компетентность учителя больше компетентности ученика, пространство ответственности учителя за это обучение может быть намного меньше, чем пространство ответственности ученика за свои действия - например, за отказ учиться и развиваться в предложенном или навязываемом ему направлении. В некоторых ситуациях мы должны ценить такой отказ чрезвычайно высоко. Например, в 101-м резервном полицейском батальоне, который за годы 2-ой мировой войны уничтожил десятки тысяч евреев, включая женщин, стариков и детей, нашлись двенадцать человек из полутысячи, отказавшиеся участвовать в первой (тогда еще) карательной акции [20]. Это были не ангелы - они вступили в батальон добровольно. Но убивать отказались. В этой группе они стали белыми воронами - посредственными учениками, не воспринявшими "в должной мере" воспитательных и обучающих воздействий нацисткой идеологии. А кто-то в этой же группе стал с энтузиазмом первым учеником…

Но и в более ординарных ситуациях встречаются случаи отказа от обучения по нравственным соображениям. Например, две мои знакомые, не знающие друг друга и проживающие в разных городах, повели себя однажды очень одинаково - отказались препарировать живую лягушку и проводить стимуляцию ее изуродованного тела на занятиях по физиологии. Можно по-разному оценивать данную ситуацию, но эти люди проявили свою нравственную позицию. Она кажется тем более оправданной, что практической, жизненной необходимости в препарировании не было. Обе студентки учились в немедицинских вузах, и данное практическое умение им никогда не понадобилось. (Медики - дело особое.) Итак, обе девушки оказались в данной ситуации "последними ученицами". Но я думаю, что они вызовут, по крайней мере, у части читателей простое человеческое сочувствие, а может, и симпатию.

Напротив, в других ситуациях давление нравственной ответственности может не уменьшать зону ближайшего развития, а расширять её, если человек чувствует ответственность за то, чтобы обучиться чему-то - пусть даже несмотря на недостаток способностей и вопреки противодействию тех или иных людей и обстоятельств [23].

Выше были рассмотрены те ситуации, где пространство ответственности ученика оказывается больше пространства ответственности учителя. Но это соотношение, разумеется, может и должно быть противоположным. Тогда учитель отказывается учить - как отказался учить шотландцев легендарный малютка-медовар из стихотворения Р. Стивенсона "Вересковый мед" и как отказался учить бандитов снайперскому искусству реальный подполковник из группы "Альфа" В. Денисов [17]. Либо, если прямой отказ невозможен (а бывает и так), учитель начинает учить не совсем тому или совсем не тому, чего от него хотят. И здесь может начать работать в полную силу понятие "формирование доктрины противника посредством его обучения", формирование дезориентирующей противника деятельности.

Сложнее обстоит дело, когда обучаемый не является прямым противником, но его будущие действия с нравственной точки зрения неопределенны. Здесь нет однозначного ответа на вопрос о том, как с ним взаимодействовать.

Все вышесказанное имеет прямое отношение не только к психологии обучения, но и к обучению психологии, в том числе к обучению педагогической психологии. Б.С. Братусь пишет, что мощь направленной радиации психологического знания уже открыта и применяется на живых людях [1, С. 18-19]. Можно лишь добавить, что профессиональное обучение психологическому знанию способно многократно увеличивать эту поражающую мощь. В качестве примера приведу следующую ситуацию. Проверяя отчетные письменные работы студентов по курсу "Методика преподавания психологии", я прочитал отлично подготовленный небольшой группой студентов комплект лекции, семинара и практического занятия по имиджмейкингу (созданию выгодного социального образа). В отсутствие этических комментариев (а их не было), этот комплект превращался, на мой взгляд, в очень грамотное пособие по психологической манипуляции чужим мнением, по формированию нужных взглядов на выбранную персону. Я сказал авторам, что работа очень высока по уровню и что именно это меня и пугает - как профессионала и просто как обывателя, которому, может быть, скоро придется столкнуться с плодами деятельности их учеников. Я сослался на В.П. Зинченко [9], процитировав его высказывание о том, что пиарщики и имиджмейкеры трансформируют бытовую харю в харизму, а харизму - в харю, и попросил студентов как-то, по возможности, контролировать деятельность своих будущих учеников. (Хотя как это реально возможно?)

В целом, представляется, что понятия нравственной ответственности, морального действования являются необходимыми и важнейшими дополнениями как к понятию педагогической компетентности (сторона учителя), так и к понятиям обучаемости и ЗБР (сторона ученика).

Перейдем теперь от нравственно-социального аспекта ориентации в чужой дезориентации к аспекту когнитивному.

II. Когнитивный аспект: дезориентация обучаемых в конкретном предметном материале

Удар по способности учиться, по процессам обучения и овладения новыми видами деятельности является одним из наиболее эффективных для того, чтобы сделать конкурента несостоятельным в современном мире. Многочисленные реальные примеры противодействия обучению конкурентов встречаются в самых разных возрастных, социальных и профессиональных группах [12], [13], [14], [22].

Для того чтобы понять, какое место помощь и противодействие занимают в том или ином обучении, вначале надо разобраться, какое место помощь и противодействие занимают в той - будущей - деятельности, ради которой обучение и затеяно. Ведь цели, содержание и методы обучения в решающей мере определяется целями, содержанием и методами той деятельности, к выполнению которой готовит обучение. Соответственно, я предложил классификацию видов деятельности по соотношению в них помощи и противодействия другим субъектам и постарался показать, как эти соотношения сказываются на обучении, определяя его цели, содержание и методы [там же].

Здесь же я сосредоточусь на анализе когнитивных стратегий участников обучения в ситуациях конкуренции и конфликта их целей.

Мотивация формальных и неформальных учителей, определяющая их когнитивные стратегии в областях сильной конкуренции, нередко включает мотивы сокрытия знаний высокого уровня от учащихся или даже обучения их вещам, невыгодным учащемуся, но выгодному учителю. При этом задача учителя двойственна, поскольку в то же время он должен стараться создать у ученика впечатление, что образовательный процесс имеет место, и обеспечить некоторый минимальный уровень учебных достижений. Сложная иерархия противоречивых целей, возникающих в такой ситуации у участников обучения, может быть проиллюстрирована следующим примером. В фирме по изготовлению и продаже телекоммуникационного оборудования руководитель отдела по работе с клиентами, ответственный, в том числе за их обучение обращению с этой сложной техникой, получил следующую инструкцию от директора фирмы. Директор сказал, что к ним под видом клиентов могут обращаться конкуренты - для выведывания секретов. Поэтому учить всех приходящих надо так, чтобы они ничему существенному не научились (кроме нажимания кнопок на внешней панели). В случае проблем клиент всегда может обратиться в саму фирму, где все и будет налажено. Этот пример интересен тем, что здесь один человек учит другого (нижестоящего учителя), как тому не учить своих учеников. Нижестоящий учитель ставится тем самым в сложное положение, способное вызвать внутриличностный конфликт.

Мотивация учащихся в ситуациях острой конкуренции варьирует. Наивные и (или) честные учащиеся мотивированы просто учиться. Другие ученики, которые распознали, что ситуация связана с "борьбой за выживание", могут использовать различные стратегии. Некоторые из этих учащихся сами становятся инициаторами нечестной борьбы против других. Реакцией на нечестные действия конкурентов (учащихся или преподавателей) может быть: а) уход учащегося из ситуации обучения и изучаемой области; б) пассивное принятие условий; в) активное исследование ситуации, защита и борьба явным или скрытым образом.

Далее я рассмотрю экспериментальные исследования стратегий преподавателя по дезориентации в ходе обучения, а также возможности самозащиты учащихся от этой дезориентации.

Стратегии дезориентации в ходе обучения

Учитывая сложность изучения стратегий, применяемых преподавателями в реальных условиях конкуренции, моя дипломница П. М. Вуколова разработала и провела следующий искусственный эксперимент со взрослыми испытуемыми [3]. Вначале она в краткой форме вводила испытуемого в проблематику конкурентной борьбы и просила оказать помощь в выявлении соответствующих нечестных приемов. Помощь состояла во "вживании" в роль человека, пытающегося мешать обучению другого, и в экспликации своих идей и будущих действий. При этом экспериментатор предупреждал, что реально этого другого человека не будет и что вся ситуация проигрывается лишь с воображаемым противником. Затем экспериментатор превращал испытуемого в "эксперта" в определенной интеллектуальной области - учил пользоваться сложной математической формулой для предсказания абстрактной математической величины по наборам данных.

После этого испытуемому предлагалось представить себе, что ему предстоит научить этой формуле своего будущего соперника, с которым надо будет соревноваться в точности предсказаний. Экспериментатор вручал испытуемому 20 заранее заготовленных карточек, на которых были записаны фрагменты информации о формуле, различающиеся мерой полноты и подробности. Испытуемому предлагалось составить план будущего обучения соперника (план предъявления ему этих карточек-подсказок).

Следует особо подчеркнуть, что ни одна из карточек не содержала дезинформации - в них была только истинная, но неполная и неконкретная информация. Тем самым от испытуемого требовалось формировать у другого человека "дезориентирующую основу деятельности", манипулируя перед ним истинными утверждениями.

Несмотря на искусственность ситуации, планы обучения, разработанные испытуемыми, вместе с их словесными комментариями позволили выявить четыре вполне правдоподобно выглядящих группы стратегий противодействия чужому обучению. Сюда входят: а) предъявление больших объемов малосущественной ("пустой") информации; б) отбор информации, выглядящей трудно для понимания; в) нарушения естественной логики перехода от подсказки к подсказке, "перескоки" в содержании; г) обеспечение секретности истинных целей обучающего и сохранение доверия ученика.

Таким образом, эксперимент показал, что, аналогично используемому в теории П.Я.Гальперина понятию о типах ориентировочной основы деятельности, имеет смысл говорить и о типах дезориентирующей основы деятельности, где используются свои стратегии и приемы. Уровень этой дезориентирующей деятельности зависел от компетентности обучающего в предметной области (в данном случае, в математике) и от степени вживания в роль конкурента-преподавателя.

Сходный эксперимент на более простом материале я провел с детьми 5-6 лет. Им предлагалось стать "экспертами", отбирающими содержание обучения для отрицательных и положительного персонажей из популярного мультфильма "Король Лев" - для гиен, охотящихся на птенчиков, и для спасающего этих птенцов львенка. А именно, дошкольнику предлагалось решить, учить их правильному или неправильному птичьему языку; учить или не учить лазать по деревьям, курить и др. [11]. В абсолютном большинстве случаев испытуемые "помогали" положительному персонажу научиться чему-то хорошему и "мешали" ему научиться чему-то плохому, неправильному или ненужному. И наоборот, дети "мешали" отрицательным персонажам научиться чему-то, способствующему достижению их "плохих" целей, и "помогали" научиться чему-то неправильному или даже вредному для них.

В другом эксперименте я изучал, как дети 5-6 лет конструируют технические орудия для чужой ориентировки. Я показывал ребенку, что из двух деталей можно сложить рамку либо большого, либо маленького размера. Она использовалась как смотровое окно для обнаружения "клада монет", спрятанных на закрытом игровом поле. Таким образом, это было специально созданное орудие поисковой деятельности ("кладоискатель"), обеспечивающее меньшую или большую широту зрительной ориентировки. Испытуемому предлагалось сложить рамку: а) для гиен; б) для львят. Абсолютное большинство испытуемых собрало для гиен маленькую рамку (то есть конструировало неэффективное орудие поиска, сужающее широту ориентировки), а для львят - большую (эффективное орудие). Речевые комментарии дошкольников ясно свидетельствовали о понимании ситуации, сильной эмоциональной включенности в нее и о сформировавшихся целях: цели противодействия отрицательным персонажам и цели помощи положительным.

Оба эксперимента показывают, что уже дошкольники способны без какого-либо предварительного обучения в рамках понятных им условий адекватно оценивать ситуацию на предмет необходимости помощи или же противодействия «чужой» ориентировочной деятельности и обучению и принимать адекватное решение.

Здесь ясно видна неоднозначность связей между моральными (целевыми) и когнитивными, операционально-техническими аспектами дезориентации. Дезориентация заведомо аморального субъекта в предметном материале (его запутывание) выглядит необходимой для того, чтобы не позволить ему достигнуть своих безнравственных целей. Однако здесь встают неразрешимые этические вопросы. Надо ли вести себя абсолютно честно и открыто с безнравственным обманщиком? Или же его можно обмануть, дезориентировать? Если можно, то где остановиться в цепочке поступков: обмануть обманщика, ударить ударившего, убить убийцу, пытать палача? Надо ли вообще ее начинать, а начав, как закончить?

Не будучи в состоянии дать универсальный ответ на эти глобальные этические вопросы, я обратился к изучению того, что учащийся может противопоставить нечестной дезориентирующей деятельности преподавателя и как может от нее защититься без использования радикальных силовых мер. Для ответа на этот вопрос был проведен следующий естественный эксперимент со взрослыми испытуемыми.

Самостоятельное исследовательское поведение как средство нейтрализации противодействия конкурента

Предметной областью была выбрана разработка промышленного оборудования в отрасли с высокой конкуренцией и большими прибылями - нефтепереработка. В этой и других подобных областях, где взрослые обучаемые быстро становятся опасными конкурентами преподавателей, последние в ряде случаев скрывают часть существенной информации о наиболее эффективных и прибыльных методах и вооружают учащихся не самыми лучшими средствами, которыми владеют сами. Имитируя по нашему предложению эту ситуацию, преподаватель технического вуза на курсах повышения квалификации преднамеренно внес скрытое изменение в компьютерную программу по расчету промышленного оборудования. Это изменение снижало ее эффективность в некоторых важных случаях. Дефект, однако, был подобран так, чтобы учащиеся, изучая рекомендованную литературу и одновременно экспериментируя с программой, могли его выявить. Об ошибке им не сообщалось в течение недели. Испытуемыми были 38 специалистов с высшим техническим образованием, обучающиеся в двух учебных группах на курсах повышения квалификации; возраст - 23-45 лет.

Стратегии поведения учащихся образуют четыре уровня.

Первый уровень (на нем находились 18 человек из 38) - отсутствие какой-либо самостоятельной исследовательской активности: поэкспериментировав с программой под прямым руководством преподавателя на занятии, эти учащиеся к ней больше не возвращались.

Второй уровень (9 человек) - самостоятельное экспериментирование с программой, но без обращения к литературе. Одна из этих испытуемых обнаружила противоречие результатов работы программы с ее личным профессиональным опытом.

Третий уровень (7 человек) - самостоятельное экспериментирование с программой на примерах из литературы, обнаружение противоречия с литературными данными, но готовность положиться на помощь преподавателя в разрешении этого противоречия.

Четвертый уровень (4 человека) - самостоятельное экспериментирование с программой, обнаружение противоречия с литературными данными, самостоятельный перерасчет примеров на карманном калькуляторе, выявление сути дефекта и извещение о нем преподавателя.

Через неделю преподаватель на специальном занятии продемонстрировал дефект, обсудил проблемы противодействия конкурентам в их области и меры защиты от него. Занятие вызвало неподдельный интерес слушателей.

Таким образом, данный эксперимент показал, что одним из эффективных средств нейтрализации чужого противодействия, средством ориентации вопреки чужой дезориентации является самостоятельная, критическая и осмысленная работа учащегося с предлагаемым ему учебным содержанием, самостоятельное исследование ситуации.

III. Прогноз.

Возможно ли предсказать то, что К. Бенсон называет развертыванием непредсказуемой креативности человеческих Я, старающихся расширять и сужать пространство возможного друг для друга и изобретающих все новые орудия добра и зла? Хотя точный прогноз невозможен, обсуждение общих тенденций представляется существенно важным.

Сам К. Бенсон высказывает очень осторожный оптимизм. Он считает, что представления об отвратительности преднамеренно причиняемых страданий завоевывают, очень медленно и постепенно, все большее распространение. В.Н. Дружинин придерживался противоположной, пессимистической точки зрения. Он считал, что лавина насилия и жестокости, начавшая свое движение на человечество, по его оценкам, относительно недавно - несколько тысячелетий назад, лишь разгоняется, и мы рискуем быть погребенными под ней.

Обращаясь непосредственно к проблемам обучения и образования, я позволю себе высказать мнение, что развитие отдельных личностей, обществ и цивилизации как целого находится и неопределенно долго будет находиться под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: а) стимуляции учения, обучения и психического развития; б) противодействия им. Исследовательская и практическая работа в области целенаправленного противодействия обучению и развитию будет осуществляться, по крайней мере, в двух направлениях: в русле гуманистической традиции противодействия злу и в русле идей противостояния, неизбежности антагонистических конфликтов разных масштабов и необходимости завоевания господства в той или иной области любыми средствами. По мере появления новых областей и видов деятельности будут развиваться не только цели и средства обучения, но и цели и средства противодействия этому обучению, в том числе средства преднамеренной дезориентации (например, в виде "троянских" обучающих технологий и т.п.).

Судя по опубликованным текстам П.Я. Гальперина, в тот относительно благополучный период, когда он разрабатывал свое учение об ориентировке, проблема преднамеренной дезориентации и, соответственно, "ориентации вопреки дезориентации" не казалась ему актуальной и сколько-нибудь существенно влияющей на понимание человеческого психического развития. Однако нынешняя ситуация показывает, что эти проблемы вполне (если не чрезвычайно) актуальны. Представления о преднамеренной дезориентации, о борьбе за душу и ум (а иногда и за тело), похоже, должны стать неотъемлемым элементом ориентировочной основы деятельности современного взрослого и ребенка. Поэтому при проектировании целей обучения и воспитания надо учитывать, что обучаемому и воспитуемому придется столкнуться со значительными и даже кардинальными различиями целей разных субъектов (отдельных индивидов, неформальных групп, официальных институтов), каждый из которых захочет вести его за собой и претендовать на управление его развитием, используя при этом и средства дезориентации. Ориентация в средствах ориентации и дезориентации представляется важнейшим направлением дальнейшего развития подхода П.Я. Гальперина.

Литература

обучение воспитание когнитивный нравственный

1. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психол. 1997. № 5. С. 3-19

2. Володарская И.А., Митина А.М. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике // Современная высшая школа. 1988. № 2. С. 143-150.

3. Вуколова П.М. Помощь и противодействие в обучении как психолого-педагогическая проблема. Дипломная работа. М., 2000.

4. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.

5. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопр. психологии. 1969. № 1. С. 15-25.

6. Гибсон Дж. Т. Обучение людей жестокости в условиях государственного террора // Иностранная психология. 1993. № 1. С. 27-34.

7. Дружинин В. Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М.: ПЕР СЭ, 2000.

8. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М.: Изд-во МГУ, 1994.

9. Зинченко В. П. Субъективные заметки о психологической диагностике // развитие личности. 2001. № 3-4. С. 121-134.

10. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.: Ин-т психологии РАН, 2000.

11. Поддьяков А.Н. Гиен учить не будем: представления детей о помощи и противодействии // Дошкольная педагогика. 2001. № 3. С. 26-30.

12. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. (Электронная версия: http://www.oim.ru, раздел "Монографии")

13. Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопр. психологии. 1999. № 1. С. 13-20.

14. Поддьяков А.Н. Философия образования: проблема противодействия // Вопр. философии. 1999. № 8. С. 119-128.

15. Секс и средняя школа (репортаж с заседания Международного педагогического пресс-клуба) // Психологическая газета: Мы и Мир. 1999. № 1/2. С. 13.

16. Стругацкий А.Н., Стругацкий Б.Н. Трудно быть богом // Стругацкий А.Н., Стругацкий Б.Н. Избранное. М.: СП "Вся Москва", 1989.

17. Тавобов А. Царский стрелец // Вечерняя Москва. № 243 (23314), 27 декабря 2001 г. С. 1.

18. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998.

19. Шварц Е. Пьесы. Л.: Советский писатель, 1972.

20. Benson C. The cultural psychology of self: place, morality and art in human worlds. L.; N.Y.: Routledge, Taylor and Francis Group, 2001.

21. Daniels H. Vygotsky and pedagogy. L.; N.Y.: RoutledgeFalmer, Taylor and Francis Group, 2001.

22. Poddiakov A. N. Counteraction as a crucial factor of learning, education and development: opposition to help // Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal]. 2001. Vol. 2(3). Available at: http://www.qualitative-research.net/fqs/fqs-eng.htm.

23. Poddiakov A. N. The space of responsibility of cultural psychology // Culture and psychology. 2002. Vol. 8 № 3 (September). P. 279-288.

Размещено на Allbest.ru