Актуализация педагогического потенциала учебного текста (на примере обучения иностранным языкам в вузе)

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Автореферат диссертации

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Актуализация педагогического потенциала учебного текста (на примере обучения иностранным языкам в вузе)

Войтик Наталья Викторовна

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Тюмень - 2004



Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет».

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент Закирова Альфия Фагаловна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент Плужник Ирина Ленаровна,

кандидат педагогических наук Чубарова Лилия Александровна.

Ведущая организация государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет».

Защита состоится 27 ноября 2004 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан 25 октября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Строкова Т.А.



Общая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования. Стремительное развитие социально-экономических, культурных и информационных процессов в современном обществе влияет и на образование. Обществом востребована активная, творческая личность, мобильная, динамичная, способная самостоятельно решать проблемные ситуации. Сегодня происходит серьезное изменение целей образования от «человека образованного» к «человеку культуры», «от знаниецентризма к человекоцентризму», а среди функций образования на первый план выступают культуропреемственность и культуротворчество.

В связи с этим одной из задач высшей школы является поиск путей формирования необходимых качеств личности на основе содержания образования, которое обеспечивает развитие системы ценностных ориентаций, духовное воспитание, вхождение обучаемых в контекст современной культуры, формирование общей и информационной культуры личности.

Основной формой учебного содержания на родном и иностранном языках является текст, продукт устной и письменной речевой деятельности человека, основная форма существования языка, хранения и передачи культуры, знания и незнания. Важнейшей характеристикой учебного текста является наличие в нем образовательного, культурологического, воспитывающего и развивающего потенциала.

Педагогические возможности учебного текста обусловлены его полифункциональной природой: текст содержит учебную информацию; является носителем общих и профессиональных знаний, культуры (опыт, традиции, ценности), элементом сознания (В.П. Зинченко); текст имплицитно содержит способы и методы овладения учебной информацией и культурными ценностями. Посредством специальной организации учебного текста можно успешно решать педагогические задачи, а именно - воздействовать на ум, чувства, эмоции и сознание обучаемых, формировать общую и информационную культуру. Возникает необходимость найти методы и приемы работы с учебным материалом, чтобы эффективно использовать его педагогический потенциал.

Вместе с тем знания, формируемые только на основе учебника, книги, через текстовую, материально-практическую деятельность (чтение, слушание, написание и говорение) (Т.М. Дридзе), у огромного числа студентов отклика уже не находят, не вызывают интереса, не мотивируют к учебной деятельности. С появлением новых информационных технологий в образовательном процессе используются новые формы учебного текста, которые представляют знания обучаемым посредством компьютерных программ, электронных учебников. Сеть Интернет рассматривается как мощный ресурс, источник учебной информации (в том числе и на иностранном языке). Между тем, в погоне за объемом и технологиями студенты воспринимают неоднородную и разноречивую информацию беспорядочно и хаотично, при этом не формируется индивидуальность, упускаются социальные ценности и ориентиры.

Таким образом, очевидны противоречия:

- между возросшей потребностью общества в творческой, свободной, активной и ответственной личности будущего специалиста, что связано с динамичными инновационными процессами в образовании и в обществе, и недостаточно глубоким осмыслением педагогического потенциала содержания образования, способов его отбора и конструирования в реальной практике;

- между возможностью реализации межпредметных связей, обогащения общей и информационной культурой будущих специалистов на основе учебного текста и недостаточной разработанностью форм и методов актуализации его педагогического потенциала.

Существующие противоречия обозначили проблему настоящего диссертационного исследования, которая заключается в необходимости разработки концепции актуализации педагогического потенциала учебного текста, а также в создании методики перевода образовательной, воспитывающей и развивающей функций текста из латентного, потенциального состояния в актуальное, действенное.

С учетом актуальности проблемы, ее недостаточной научной разработанности и необходимости практического решения определена тема исследования: «Актуализация педагогического потенциала учебного текста (на примере обучения иностранным языкам в вузе)».

Целью настоящего исследования является определение теоретических основ и разработка методических средств актуализации педагогического потенциала учебного текста (на материале обучения иностранным языкам в вузе).

В качестве объекта исследования избран образовательный процесс в высшей школе.

Предмет исследования - педагогические условия и процедура актуализации педагогического потенциала учебного текста, критерии оценки ее эффективности.

Гипотеза исследования:

Педагогический потенциал учебного текста определяется его сложной природой: текст является носителем информации, культуры, воплощением способов деятельности, в процессе которой формируется сознание обучаемых. Если в процессе обучения обеспечить поэтапный перевод текстовой деятельности в дискурсивную за счет использования комплексных заданий, построенных на основе сочетания данных видов деятельности, то будут реализованы когнитивная, развивающая и креативная функции учебного текста и созданы условия для овладения личностью общей и информационной культурой.

Согласно поставленной цели, предмету и гипотезе в работе определены следующие задачи:

1. Изучить современное состояние проблемы, психолого-педагогические и методические основы процесса актуализации педагогического потенциала учебного текста.

2. Разработать модель обучения на основе актуализации педагогического потенциала учебного текста и экспериментально проверить ее эффективность в практике обучения иностранным языкам в вузе.

3. Подготовить методические рекомендации для педагогов и студентов вузов по организации и проведению практических занятий на основе актуализации педагогического потенциала иноязычного учебного текста.

Методологическая основа исследования и его теоретические источники:

* культурно-историческая теория (Л. С. Выготский, А. Г. Асмолов), психологическое учение о взаимосвязи языка и сознания (А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, В. П. Зинченко, А. Ю. Агафонов), общая теория деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев);

* методология психолого-педагогической науки (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, А. М. Сохор, Н. Ф. Талызина), общая философская герменевтика (М. М. Бахтин, Г. Г. Шпет, Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, П. Рикер, В. Шлейермахер, М. Хайдеггер), концепция педагогической герменевтики (А. Ф. Закирова);

* общая теория понимания текста и дискурса (И. Р. Гальперин, А. А. Залевская, С. А. Васильев, Т. А. Ван Дейк, О. И. Кучеренко), общения (Т. М. Дридзе), основы философии языка (В. фон Гумбольдт), семиотическая концепция культуры (Ю. М. Лотман) и диалога (М. М. Бахтин);

* технология коммуникативного обучения (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Е. И. Пассов), теоретические положения педагогической (М. Н. Вятютнев, В. Д. Ширшов) и межкультурной коммуникации (С. Г. Тер-Минасова, И. И. Халеева, И. Л. Плужник);

* идеи формирования общей и информационной культуры личности как культуры человеческого общения (Г. Г. Воробьев, Б. С. Гершунский, К. К. Колин).

В процессе работы использовались следующие методы:

теоретические: историко-логический, сравнительно-сопоставительный, аналитический, структурно-функционального моделирования, системного анализа, герменевтические методы;

эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, анализ результатов педагогической деятельности; педагогическое наблюдение, анкетирование, индивидуальная беседа, интервью; изучение продуктов деятельности; опытно-экспериментальная работа; математическая обработка экспериментальных данных, количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе исследования.

Организация и основные этапы исследования. Базой исследования являются естественнонаучные факультеты Тюменского государственного университета. В опытно-экспериментальной работе принимали участие преподаватели кафедр иностранных языков естественнонаучных и гуманитарных факультетов Тюменского государственного университета, кафедры иностранных языков Тюменского государственного института искусств и культуры и Тюменского государственного нефтегазового университета.

Исследование проводилось с 2000 по 2004 гг.

На постановочном этапе (2000-2001 гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; проводился анализ учебно-методического материала, программ и нормативных документов; выяснялось состояние проблемы исследования в практике высшей школы; проводилось наблюдение за учебной деятельностью студентов факультета математики и компьютерных наук, эколого-географического и физического факультетов; формулировались цели, рабочая гипотеза и задачи исследования, формировался его понятийный аппарат.

На поисково-теоретическом этапе (2001-2002 гг.) формировались основные теоретические положения, создавалась исходная теоретическая модель обучения на основе актуализации педагогического потенциала учебного текста, опробовались ее отдельные элементы; проводилась опытно-экспериментальная работа;

На преобразующем этапе (2003-2004 гг.) продолжалось опробование модели и ее внедрение в практику; осуществлялась обработка полученной информации, формулировались выводы и рекомендации; оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования:

1. Обоснована необходимость и возможность актуализации педагогического потенциала учебного текста, направленной на формирование активной, творческой личности обучаемого и овладение им общей и информационной культурой.

2. Разработана модель обучения с учетом актуализации педагогического потенциала учебного текста, взаимосвязанными компонентами которой являются: целеполагание (от социального заказа к целям и задачам обучения конкретному предмету); содержание материала (учебные тексты общей и профессиональной направленности); методы сочетания текстовой и дискурсивной деятельности на основе комплексных заданий, способствующих самообщению, саморефлексии, развитию интеллекта, дискурсивного мышления; результат обучения - сочетание общей и информационной культуры обучаемых.

3. Выявлены психолого-педагогические механизмы перевода педагогических функций текста из потенциального состояния в действенное, которые заключаются в восприятии, понимании, интерпретации учебного текста и порождении собственного «встречного» текста-дискурса.

4. Доказано, что в процессе перевода текстовой деятельности в дискурсивную происходит овладение не только готовыми знаниями, развитие вербальной репродукции, но и активная выработка личностных смыслов, реализация «диалога трех культур» (М. М. Бахтин): преподавателя, обучаемого и самого текста, что является основой для формирования общей и информационной культуры обучаемых.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Дана педагогическая интерпретация понятия иноязычного учебного текста, которая раскрывает его педагогический потенциал, обусловленный полифункциональной природой.

2. Определена педагогическая сущность понятия «дискурс», которое характеризуется, во-первых, как связный текст, взятый в событийном аспекте; во-вторых, как коммуникативно-познавательный процесс, направленный на формирование личностных смыслов и сознания обучаемых, приобретение рефлексивных свойств, развитие эмоций.

3. Определены преимущества дискурсивной деятельности, состоящие в ее эвристическом характере, способствующем реализации творческих потребностей обучаемых. Раскрыт ее педагогический потенциал, заключающийся в соответствии опыту обучаемых, уровню их развития; в предоставлении им возможностей свободно и самостоятельно пользоваться учебным материалом в различных, приближенных к жизненным, ситуациях; в возможности выбора самими обучаемыми учебных текстов с целью реализации их творческих способностей при создании собственных учебных текстов-дискурсов.

4. Разработаны критерии оценки эффективности актуализации педагогического потенциала учебного текста, которые могут служить ориентиром при итоговой аттестации, проверке остаточных знаний студентов, в подготовке программ и методических рекомендаций для преподавателей и студентов вузов.

Практическая значимость работы состоит в следующем:

1. Разработана методика проведения практических занятий на основе организации дискурсивной деятельности, которая позволяет преподавателю активизировать учебно-познавательную деятельность студентов, усилить их самостоятельность, развивать студентов как творческие личности и повышать их общую и информационную культуру.

2. Сформулированы методические рекомендации по актуализации педагогического потенциала иноязычного учебного текста, которые могут использоваться преподавателями гуманитарных и естественных дисциплин.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечиваются опорой на основные положения современной психолого-педагогической науки; методологической и теоретической доказательностью; комплексным использованием методов и приемов, адекватных поставленной цели, задачам и предмету исследования; анализом достигнутых результатов опытно-экспериментальной работы; использованием герменевтических и статистических методов обработки экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования, отдельные теоретические и методические положения данного исследования отражены в выступлениях на международной научно-практической конференции «Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков» (Москва, 200 1г.); международной научно-методической конференции «Языки мира и мир языка» (Москва, 2001 г.); международной научно-практической конференции «Образование в XXI веке: новые формы преподавания современных языков» европейской образовательной программы TEMPUS/TACIS COMPACT D_CP 20607-1999 (Тюмень, 2001 г.); международной научно-практической конференции «Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа» (Тюмень, 2001 г.); международной научно-практической конференции «Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам в школе и вузе в свете современной образовательной парадигмы» (Тюмень, 2004 г.); всероссийской научно-практической конференции «Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем» (Тюмень, 2003 г.); региональной научно-практической конференции «Региональная культура» (Тюмень, 2003 г.); научно-методическом семинаре «Информационные технологии в образовательном процессе высшей школы» (Тюмень, 2002 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогический потенциал учебного текста может быть актуализирован за счет использования полифункциональной природы текста; опоры на психолого-педагогические механизмы процессов понимания, восприятия и порождения речи; сочетания текстовой и дискурсивной деятельности на основе комплексных заданий, которые нацелены на приобретение определенного опыта, способствующего овладению обучаемым общей и информационной культурой.

2. Использование педагогических возможностей учебного текста способствует превращению значений в личностные смыслы, формированию умения присваивать информацию, «живое» знание, овладению методами и приемами работы с учебной информацией, созданию собственной духовной культуры; реализации обучающей, культуросообразной, воспитывающей и развивающей функций образования.

3. Эффективность процесса актуализации педагогического потенциала учебного текста обеспечивается применением комплексных заданий, предусматривающих перевод текстовой деятельности в дискурсивную. В процессе выполнения данных заданий обучаемые осуществляют цикл познавательных действий: восприятие (через беглость чтения, упражнения на прогнозирование лексических значений, словообразовательных и грамматических форм); понимание, осмысление (через ответы на вопросы в парах, группах); интерпретацию (через выбор мнения, принятие решения), создание собственного «встречного» текста-дискурса (через написание аннотаций, резюме, выступление с презентацией).

4. Критерием эффективности актуализации педагогического потенциала учебного текста является переход от внешнего значения учебного текста к внутреннему, эмоциональному смыслу через вербальное творчество (дискурс). Он конкретизируется в показателях: сформированность текстовой деятельности, проявляющаяся в умении отбирать тексты из различных источников с опорой на собственные интересы, опыт и профессиональную направленность, определять главную идею, проблему; сформированность дискурсивной деятельности, проявляющаяся в опыте эмоционально-ценностного отношения к учебно-познавательной деятельности (положительное отношение к учебным текстам, организация целенаправленного поведения, общения, вступление в диалог и беседа с партнером, оценивание себя и других).

Объем и структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, содержащих анкету, комплекс упражнений, схемы-опоры.



Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, определены основные противоречия, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; представлена теоретико-методологическая основа, методы и этапы исследования; изложена новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические основы актуализации педагогического потенциала учебного текста» обозначены задачи обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей; рассмотрена полифункциональная природа учебного текста; выявлены психолого-педагогические механизмы и уровни понимания учебного текста; дано теоретическое обоснование модели обучения с учетом актуализации педагогического потенциала учебного текста.

Задачи самоопределения и самореализации, интеграции личности в систему мировой и национальных культур (ст. 14 Закона «Об образовании») приходится решать в условиях перехода от индустриального к информационному обществу, все большей «глобализации инфосферы - мирового информационного пространства» (К. К. Колин). Для того чтобы «не превратиться в приставку к компьютеру», «придаток компьютерных систем» (Г. Ачкасова), задачами обучения должно стать овладение составляющими межкультурной коммуникативной компетенции (иноязычной и дискурсивной), овладение общей и информационной культурой. Обучение необходимо строить на уровне общения с аутентичным учебным текстом как средством приобщения личности к духовным ценностям своего и других народов, базой поиска смыслов для себя (Я-концепция), формирования самосознания и рефлексии через понимание, интерпретацию текстов.

В процессе актуализации целесообразно представлять учебный текст как познавательную задачу или своеобразную проблемную ситуацию (Л. П. Доблаев, А. М. Сохор), использовать его полифункциональную природу:

- текст является носителем информации; текст служит постоянным источником нового и поэтому всегда информативен (И. Р. Гальперин); учебный текст выступает в качестве основного источника информации о деятельности, выходящей за рамки непосредственного обихода и профессиональной специализации; методический анализ учебных текстов подтверждает, что при отборе учебного материала одним из критериев является информативная насыщенность текстов и их соответствие интересам студентов; изучаемый материал должен быть личностно значимым для обучаемых, соответствовать их опыту и уровню развития (К. Б. Есипович);

- текст как носитель культуры «обитает» в культуре (А. А. Залевская); культура интерпретируется как текст (Ю. М. Лотман); «тексты имеют «непереходящую ценность», их эстетико-познавательное или научное значение всегда остается в сокровищнице человеческой культуры» (И. Р. Гальперин); через текст язык отражает реальный окружающий мир человека, его менталитет, традиции, систему ценностей, мировоззрение и т. п.

- текст потенциально содержит способы и методы овладения учебной информацией и культурными ценностями, природа текста задает способы усвоения учебной информации; текст содержит в себе образ деятельности по осмыслению собственной информации; текст является определенным способом организации значений и структурирования смысловой информации, воплощением мотивированной и целенаправленной интеллектуальной активности индивида (Т. М. Дридзе).

- текст как элемент сознания, «продукт сознания» (Э. Бенвенист); само сознание представляет собой объединение текстов (В. П. Зинченко), сознание как понимание строит собственные тексты, оно же их и понимает. С одной стороны, тексты конструируются для интерпретации и истолкования, с другой, понимание связано с созданием текстов - «самоинтерпретирующийся текст» (А. Ю. Агафонов), «встречный текст» (А. Ф. Закирова).

Таким образом, в процессе обучения учебный текст выполняет информативную, когнитивную и креативную функции. Усваивая функцию иноязычного учебного текста как сознания, обучаемый постигает и другие функции текста. Так, функции текста как носителя информации и культуры усваиваются в процессе выполнения обучаемым определенных заданий, например, по отбору необходимой информации для себя. Тем самым формируется мировоззрение, присваиваются культурные, личностные смыслы (А. Н. Леонтьев), происходит сознательное овладение сокровищами языка. В противном случае, по мысли М. Полани, «формально вышколенный ум, не приобщенный к личностному знанию, бесполезен для научного прогресса».

В обучении как ведущей деятельности студентов большое значение принадлежит психолого-педагогическим процессам и механизмам присвоения системы знаний. Исходя из этого, исследовалось понимание иноязычного учебного текста.

По вопросам понимания в отечественной психологии выполнено достаточно конкретных исследований, разрабатывающих общую психологическую теорию понимания текста (Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, П. И. Иванов, Г. С. Костюк, Л. П. Доблаев, Я. А. Микк и др.); более подробно изучены роль языка в понимании (А. Р. Лурия), понимание текста через встречное конструирование ситуации (В. П. Зинченко), построение образа содержания текста (А. А. Леонтьев).

Следует отметить, что принципиальные моменты психологической теории понимания текстов опирались на положения Л. С. Выготского о чтении текстов и впоследствии разрабатывались еще рядом психологов - А. Г. Асмоловым, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьевым, А. А. Брудным.

Существенную роль в нашем исследовании играет педагогическая герменевтика - наука и искусство понимания, декодирования смыслов текста, представленная в трудах отечественных ученых М. М. Бахтина, Г. Г. Шпета и зарубежных классиков философии: В. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, П. Рикера. Под герменевтикой понимается один из основополагающих «смыслоистолковывающих методов», раскрывающих внутреннее значение текста.

Традиционная текстовая деятельность, ее внешняя составляющая, почти всегда начинается с чтения, которое предшествует последующим уровням понимания текста: переводу (с иностранного языка - на родной, с языка науки - на общеупотребительный), комментарию, интерпретации и методологическому уровню, выделенным С. А. Васильевым. В подходе автора понимание учебного текста на разных уровнях представлено как последовательное решение учебной задачи. Уровни понимания расположены по принципу кумулятивной шкалы: каждый последующий уровень включает предыдущий и предусматривает углубленное понимание текста. С дидактической точки зрения важно, что такая организация понимания поэтапно ведет к решению учебной задачи и обеспечивает осознанное понимание.

Однако внутренняя, интеллектуально-мыслительная составляющая текстовой деятельности требует актуализации посредством ее сочетания с дискурсивной деятельностью, которая направлена на создание «встречного» текста-дискурса на основе заданного и может быть отнесена к учебной деятельности эвристического характера. Эта сложная динамическая деятельность происходит в условиях большей неопределенности, в связи с тем, что заранее неизвестно, как нужно действовать, чтобы решить задачу, в ней проявляется нестандартность, оригинальность и новизна решений. Дискурсивная деятельность в большей степени влияет на формирование сознания обучаемых, нахождение и присвоение ими личностных смыслов, приобретение рефлексивных свойств, овладение общей, информационной и профессиональной культурой.

Более того, дискурсивная деятельность связана с выработкой отношения к знаниям, а также с формированием важных в педагогическом отношении знаний о ценностях для себя и других; в процессе дискурсивной деятельности формируются умения и навыки не только собственно языкового характера, но и психолого-педагогические: «приращивание» смыслов, формирование мотивации, рефлексии, самосознания.

Наш метод актуализации педагогического потенциала учебного текста, сочетание текстовой и дискурсивной деятельности, основан на идее «встречности». Текстовая деятельность по пониманию, интерпретации текста и дискурсивная деятельность по созданию, порождению другого текста-дискурса как бы «проделывают противоположный путь - одно вверх, другое вниз» (А. Н. Леонтьев). Данную идею подтверждают слова Т. М. Дридзе о том, что происходят адекватные по структуре действия: «воспринимая текст, интерпретирующее его сознание всякий раз осуществляет встречное порождение текста», «мысль воплощается в слове» (Л. С. Выготский), рождается «встречный текст» (А. Ф. Закирова). Мы попытались отобразить это движение в схеме 1.

Схема 1. Психолого-педагогический механизм перевода текстовой деятельности в дискурсивную



Психолого-педагогический механизм перехода к дискурсивной деятельности состоит в том, что, воспринимая учебный текст, обучаемые присваивают значения, которые переходят в личностные смыслы при понимании. В интерпретации реализует себя практическое сознание, появляется мотив как предпосылка замысла, который переводится посредством языка во «встречный» текст.

Выделение структурных компонентов актуализации педагогического потенциала учебного текста позволило нам разработать теоретическую модель (схема 2):

Схема 2. Модель обучения на основе перевода текстовой деятельности в дискурсивную



Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по актуализации педагогического потенциала учебного текста в процессе обучения иностранным языкам» описаны содержание и ход констатирующего и формирующего этапов исследования, проверена эффективность теоретической модели обучения на основе актуализации педагогического потенциала учебного текста, выявлены критерии оценки эффективности актуализации, рассмотрена процедура актуализации и приведены результаты опытно-экспериментальной работы.

В ходе констатирующего эксперимента выяснилось, что педагогические возможности учебного текста в массовой практике обучения иностранному языку используются частично, знания и смыслы, заложенные в учебном тексте, не присваиваются обучаемыми в полной мере, задания к текстам в основном ориентированы на воспроизведение и реконструкцию заданного. Вместе с тем, рассмотренный передовой опыт преподавания в высшей школе несет в себе много положительных моментов. В обучении применяют различные типы текстов: поэтические (стихи, песни), художественные, научно-популярные, научные, педагогические тексты-нарративы (письма, автобиографии, дневники и др.). Проведенные беседы и анкетирование преподавателей иностранных языков вузов г. Тюмени (Тюменский государственный университет, Тюменская государственная медицинская академия, Тюменский государственный нефтегазовый университет, Тюменский государственный институт искусств и культуры, охвачено 32 человека) подтвердили наше предположение о том, что актуализация педагогического потенциала учебного текста достижима при условии осознанного использования педагогом в педагогической практике полифункциональной природы текста.

На этом этапе также определены основные направления разрабатываемой методики актуализации с поэтапным переводом текстовой деятельности в дискурсивную. Результаты диагностирующей работы позволили установить, что методика актуализации педагогического потенциала учебного текста должна содержать преимущественно продуктивные, творческие задания.

В ходе опытно-экспериментальной работы разработаны и опробованы алгоритмические шаги, этапы актуализации педагогического потенциала учебного текста.

Первый этап - подготовительный. На этом этапе задачей педагога являются отбор содержания обучения общего и профессионального характера в соответствии с учебно-познавательной и профессиональной направленностью обучения, формирование положительного отношения к учебному тексту.

Учебный материал должен содержать культурологическую составляющую (духовные ценности: традиции, праздники, искусство; жизненные ценности, опыт предшествующих поколений), быть ориентированным на реализацию межпредметных связей, современным, актуальным, представлять интерес для обучаемых, находиться «в зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский). Для этой цели необходим предварительный не только лингвистический, но и педагогический анализ учебных текстов, выполняемый преподавателем перед первым предъявлением его обучаемым, который включает примерный алгоритм определения идеи текста:

объяснение происходящих событий (7) «нет»;

описание последовательности событий (7) «нет»;

передача информации о предметах, явлениях (4) «да»;

передача информации о способах деятельности (4)«да»;

передача впечатлений, мнений, суждений (4)«да».

Положительное эмоционально-ценностное отношение к содержанию обучения на данном этапе необходимо формировать за счет совместного с обучаемыми поиска источников учебного материала из учебников, методических пособий, зарубежных УМК, газет, журналов, а также посредством занятий в компьютерных классах в сети Интернет.

На втором процедурном этапе актуализации - практическом - необходимо начать перевод текстовой деятельности в дискурсивную. Для достижения этой цели нами разработаны комплексные задания к аутентичным текстам. Задания ориентированы на выяснение общих и профессиональных знаний, опыта студентов; на развитие навыков прогнозирования лексических значений слов, грамматических и словообразовательных форм; вербальной репродукции (вопросы в парах, команде); формирование дискурсивных навыков (принятие решений, объяснение своего выбора, выражение мнения). Кроме того, полезно предложить обучаемым ряд схем-опор, которые задают необходимый объем «встречного» текста, позволяют им выстраивать свои идеи в логической последовательности в письменном дискурсе.

На третьем этапе - творческом - обеспечивается реализация типов соотношений текстовой и дискурсивной деятельности, основанная на процессах восприятия, понимания, интерпретации и порождения речи. Например: учебный текст - текст-дискурс (это взаимовлияние, взаимопроникновение, взаимосвязь, т. к. создание «встречного» текста невозможно без текста-основы, модели, а учебный текст в свою очередь направлен на восприятие, понимание автором «встречного» текста). Обучаемым предлагается создавать собственные «встречные» тексты-дискурсы - аннотации, резюме, презентации на основе учебных текстов.

Разрабатывая процедуру актуализации педагогического потенциала учебного текста, мы определили критерий оценки ее эффективности: переход от внешнего значения учебного текста к внутреннему смыслу через вербальное творчество. Показателями явились: сформированность текстовой деятельности (умения и навыки отбирать тексты из различных источников с опорой на собственные интересы, будущую профессиональную направленность и опыт); сформированность дискурсивной деятельности (выбор стратегии целенаправленного поведения, общения, вступление в диалог и беседа с партнером, оценивание себя и других; знания (о типах дискурса, дискурсивных маркерах, логике построения дискурса); умение на основе текстовой информации определять главную идею, проблему, совместно или самостоятельно решать проблемные ситуации, оформлять собственные мысли в речевую форму.

Разработанная процедура применялась на преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в пяти группах со студентами второго курса во втором семестре 2003-2004 учебного года (ЭГ-1, ЭГ-2, КГ-1, КГ-2 - студенты факультета математики и компьютерных наук; ЭГ-3 - студенты эколого-географического факультета ТюмГУ; обучение осуществлял другой преподаватель). Общее число студентов, принявших участие в ОЭР, составило 83 человека.

На практических занятиях по иностранному языку проводились две серии наблюдений уровня сформированности текстовой деятельности (СТД). Результаты, обработанные с помощью метода статистического анализа, непараметрического критерия знаков (Грабарь М. И., Краснянская К. А., 1977), позволивший утверждать, что уровень текстовых умений и навыков студентов повысился в результате экспериментального обученияна основе применения процедуры актуализации педагогического потенциала учебного текста, а также сформированна основа для дискурса.

Уровень сформированности дискурсивной деятельности диагностировался по результатам выполнения трех творческих работ: написания аннотаций на русском и английском языках, резюме, выступления с презентацией. Для анализа продуктов творчества использовались оценки экспертов: преподаватели иностранных языков не осуществляющие экспериментальное обучение, студенты старших курсов. Оценки выставлялись по 5-балльной системе, результаты суммировались и преобразовывались в проценты.



Таблица 1. Уровни сформированности дискурсивной деятельности в экспериментальных и контрольных группах

Типы дискурса	аннотация	резюме	презентация
Уровень СДД	низ.	ср.	выс.	низ.	ср.	выс.	низ.	ср.	выс.
ЭГ - (56 чел.) КГ - (27 чел.)	3%	40%	57%	11%	52%	37%	7%	48%	45%
	20%	37%	43%	26%	43%	31%	12%	56%	32%

Полученные данные свидетельствуют о том, что в экспериментальных группах после обучения на основе методики актуализации педагогического потенциала учебного текста произошли качественные изменения. Это означает, что студенты экспериментальных групп показали более высокий уровень интеллекта, иноязычной речи, дискурсивного мышления при решении проблемных ситуаций, проявили способность осознавать проблемы и формировать гипотезы.



Выводы

В заключении диссертационного исследования представлены выводы:

1. Возникновение идеи актуализации педагогического потенциала учебного текста объясняется самой природой культуры, которая является хранилищем человеческих ценностей и опыта, и потребностью в специальной методике по использованию образовательных, воспитывающих и развивающих возможностей текста на практике.

2. Основной содержательной единицей обучения остается учебный текст. Важнейшей характеристикой текста является его полифункциональность, то есть предназначение хранить информацию, культуру, воздействовать на сознание обучаемых, оказывать на них мотивационное воздействие, способствовать развитию их креативных качеств.

3. Разработанная модель обучения на основе актуализации педагогического потенциала учебного текста соотносит социальный заказ с целями и задачами обучения; опирается на учебные тексты и преимущественно продуктивные формы работы с ними (вероятностное прогнозирование, проблемные ситуации, письменные и устные дискурсы: презентация, аннотация, резюме), что позволяет задействовать психолого-педагогические механизмы творческой интерпретации, способствует порождению замысла и стимулирует выдвижение гипотезы, которая вербализуется в форме «встречного» текста.

4. Методика выявления имплицитных педагогических возможностей учебного текста и перевода их из потенциального состояния в актуальное реализована в практике обучения иностранному языку через комплекс заданий, предусматривающих прогнозирование скрытых внутренних значений текста и присвоение «живого» знания через порождение новых текстов-дискурсов. Созданные обучаемыми «встречные» тексты позволяют рефлексировать над собственной и чужой учебно-познавательной деятельностью, демонстрировать интеллект, мировоззрение, реализовать творческие способности личности и обогащать её общую и информационную культуру.

5. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы свидетельствуют, что целенаправленная актуализация когнитивного, развивающего и креативного потенциала учебных текстов, поэтапная организация учебного познания на основе взаимопроникновения текстовой и дискурсивной деятельности создают возможности для усиления обучающих, развивающих и воспитывающих функций обучения.

учебный текст педагогический студент



Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

1. Войтик Н. В. Лингвистический аспект получения знаний в предметной области (компьютерные науки) // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. С. 24-25.

2. Войтик Н. В. К вопросу об информационных технологиях как инструменте обучения // Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков. Москва: МГПУ, 2001. С. 185-186.

3. Войтик Н. В., Усачева И. П. Занятие с использованием сетевых компьютеров с точки зрения соответствия основному требованию когнитивной теории // Образование в ХХI веке: Новые формы преподавания современных языков. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. С. 27-29 (авторских 1,5 с.).

4. Войтик Н. В. Интернет как современная технология достижения успеха в любой предметной области // Языки мира - мир языка, Москва: МГОПУ, 2001. С. 50-52.

5. Войтик Н. В. Развитие общеучебных умений и навыков в процессе овладения информационной культурой // Информационные технологии в образовательном процессе высшей школы. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. С. 77-79.

6. Брунова Е. Г., Войтик Н. В. Программа дисциплины «Иностранный язык» (английский). http://www.utmn.ru,Тюмень, 2002.

7. Брунова Е. Г., Войтик Н. В., Полиновская Н. В. Программа дисциплины «Иностранный язык» (английский). http://www.utmn.ru, Тюмень, 2003.

8. Войтик Н. В., Глазунова И. А. Программа дисциплины «Иностранный язык» (английский). http://www.utmn.ru, Тюмень, 2003.

9. Войтик Н. В. Учебный текст как содержательная основа обучения иностранному языку в условиях формирования общей и информационной культуры // Региональная культура: Сборник материалов региональной научно-практической конференции (Тюмень, 17-18 апреля 2003 г.). Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2003. С. 88-92.

10. Войтик Н. В. К вопросу об эффективном сочетании общей и информационной культуры в процессе обучения в вузе // Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2003. С. 208-210.

11. Войтик Н. В. Полифункциональный подход к учебному материалу // Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам в школе и вузе в свете современной образовательной парадигмы. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2004. С. 26-27.

12. Войтик Н. В. Методика разработки практических занятий на основе организации дискурсивной деятельности: Методические рекомендации. Тюмень: Изд-во «Вектор Бук», 2004. 36 с.

Размещено на Allbest.ru