Вихідні наукові положення розвитку соціальної справедливості особистості педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

ВИХІДНІ НАУКОВІ ПОЛОЖЕННЯ РОЗВИТКУ СОЦІАЛЬНОЇ СПРАВЕДЛИВОСТІ ОСОБИСТОСТІ ПЕДАГОГА

Клочек Л.В.,

к. психол. н., доцент, докторант

У статті обґрунтовано вихідні наукові положення розвитку соціальної справедливості особистості педагога, зміст яких презентує ціннісно-діалогічну парадигму взаємин учасників педагогічної взаємодії.

Ключові слова: об'єктивація цінності соціальної справедливості, справедливий вчинок, ціннісно-смислові позиції учасників педагогічної взаємодії.

В статье обоснованы исходные научные положения развития социальной справедливости личности педагога, содержание которых презентует ценностно-диалогическую парадигму отношений участников педагогического взаимодействия.

Ключевые слова: объективация ценности социальной справедливости, справедливый поступок, ценностно-смысловые позиции участников педагогического взаимодействия.

The articles reveals the outgoing scientific ideas of the social justice development of the pedagogue, the content of which presents value-dialogical paradigm of the participants interrelations of pedagogical cooperation.

Key words: objectivation of the social justice value, rightful act, value-notional positions of the participants of the pedagogical cooperation.

Постановка проблеми

Проблема розвитку соціальної справедливості особистості педагога у наш час набуває особливої актуальності. Вияв учителем цієї якості у взаємодії з учнями втілюється в неупередженому, об'єктивному оцінюванні їх навчальних досягнень та поведінкових проявів. Наявність у структурі особистості вчителя якості соціальної справедливості, яка, утворившись у результаті інтеріоризації соціальної цінності соціальної справедливості, стає особистісною його цінністю, створює умови для гуманного, ціннісного ставлення до всіх без виключення школярів. Це виявляється у розумінні особистості кожного з них, у врахуванні їх індивідуальних особливостей та життєвих обставин під час визначення винагород чи покарань за результати їх діяльності, що ґрунтується, зокрема, на ціннісному самоставленні педагога. Цінність особистості кожного учасника педагогічної взаємодії утверджується в рамках ціннісно-діалогічної методології. Ціннісний діалог передбачає "співбуття" вчителя й учнів як суб'єктів взаємодії у поточній ситуації, встановлення між ними психологічної рівності, досягнення партнерства в обговоренні питань спільної діяльності. Вивчення проблеми розвитку соціальної справедливості особистості педагога на засадах ціннісно-діалогічного підходу з подальшим втіленням результатів дослідження у практичній діяльності вчителя передбачає обґрунтування та дотримання вихідних наукових положень, зміст яких презентує гуманістичну парадигму взаємин учасників освітнього процесу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

У психологічній науці проблема методології процесу дослідження тривалий час була однією з найактуальніших. Започаткований свого часу Л.С. Виготським у рамках культурно-історичної теорії інструментальний метод, на основі якого можна вивчати розвиток психічних функцій суб'єкта в процесі впливу на нього соціальних факторів, ефективно реалізовувався вченими П.Я. Гальперіним, В.В. Давидовим, Д.Б. Ельконіним та ін. Вітчизняний учений С.Д. Максименко, розвиваючи ідеї своїх попередників, обґрунтував експериментально-генетичний метод, який виступає одночасно як методологічний принцип, згідно з яким моделюється картина розвитку певного психічного утворення. І.Д. Бех обґрунтував основоположні принципи організації педагогічних впливів і взаємодій особистості у виховному процесі. Вихідні положення розвитку моральної самосвідомості особистості в період її становлення створила вчена І.С. Булах. В.В. Волошина, вивчаючи проблему професійної підготовки особистості, обґрунтувала наукові принципи розвитку її ціннісної самосвідомості.

У нашому дослідженні ми поставили за мету обґрунтувати вихідні наукові положення розвитку соціальної справедливості особистості педагога як утворення морального порядку, наявність якого забезпечує конструктивні взаємодії учасників навчально-виховного процесу.

Виклад основного матеріалу дослідження

Вияв учителем соціальної справедливості у педагогічній взаємодії з учнями обумовлюється актуалізацією в певних педагогічних ситуаціях указаної цінності. Дослідження явища соціальної справедливості у педагогічній взаємодії на засадах ціннісно-діалогічного підходу має базуватися на вивченні особистісної цінності (якості) соціальної справедливості у вчителя, яка в результаті об'єктивації й осмислення стає професійно значущою, спрямовує його особистість на здійснення соціально справедливих учинків стосовно учнів як суб'єктів педагогічної взаємодії.

Застосування ціннісно-діалогічного підходу передбачає реалізацію таких вихідних положень:

1) об'єктивація особистісної цінності соціальної справедливості педагога;

2) трансформація мотиву справедливих дій педагога в його професійну цінність - соціальну справедливість;

3) співвідносність соціальної, особистісної та професійної цінностей соціальної справедливості педагога;

4) актуалізація ціннісно-смислових позицій в учасників педагогічної взаємодії щодо соціальної справедливості відбувається в процесі діалогічного спілкування.

Вихідне положення об'єктивації особистісної цінності соціальної справедливості педагога полягає в тому, що серед його власної системи особистісних цінностей актуалізується одна з них - соціальна справедливість, що стає домінантною та визначає спрямованість педагогічних дій учителя, до яких він вдається у взаємодії з учнями. Зміст означеного положення реалізується за умови, коли в процесі педагогічної діяльності вчителя відтворюється його особистісна якість - соціальна справедливість.

У процесі життєдіяльності та під час виконання професійної педагогічної діяльності, рефлексуючи на власні дії та прояви учнів, учителем спочатку виокремлюється особистісне утворення - цінність соціальна справедливість, яка накладається на особистісні якості, подібні до справедливості - правдивість, чесність, об'єктивність, неупередженість, гуманність. Якщо особистісна цінність соціальна справедливість співвідноситься та ідентифікується із цими якостями і педагог внутрішньо погоджується з її існуванням у своїй ціннісній системі, він ще раз об'єктивує вказану цінність і утверджує її існування в структурі своєї особистості через переживання накопиченого професійного досвіду осмислення складних педагогічних ситуацій і прийняття соціально справедливих рішень стосовно учнів.

Моральна свідомість учителя, актуалізуючи особистісну цінність соціальну справедливість через об'єктивацію, спрямовує її до арсеналу моральних якостей (цінностей), які складають ціннісну самосвідомість його особистості. Учитель починає констатувати факт дотримання собою норм справедливості в житті та педагогічній практиці й з огляду на це позитивно ставитися до себе. Багаторазова активізація цієї якості та її вияв у різних педагогічних ситуаціях, де необхідно вдаватися до справедливих дій, сприяє тому, що соціальна справедливість стає стійким утворенням, яке займає особливе місце в ціннісній системі вчителя та спонукає визначати особистісну якість соціальну справедливість як особистісну цінність.

І.Д. Бех зауважував, що завдяки об'єктивації визначаються мотиваційно-смислові основи діяльності людини, вектор розвитку та розгортання її професійних якостей. Особистісні цінності регулюють поведінку особистості, зокрема у професійній сфері, та впливають на формулювання цілей діяльності [1]. Зважаючи на таку наукову позицію, ми схиляємося до думки, що об'єктивація особистісної цінності соціальної справедливості вчителя забезпечує підкріплення ціннісно-смислових основ його педагогічної діяльності професійними якостями, які лежать в основі ціннісного, неупередженого ставлення до особистості кожного учня. Педагог, володіючи цінністю соціальної справедливості, виявляючи її у практиці діалогічної взаємодії з учнями, вдосконалює своє професійне вміння гідно оцінювати внесок учня в досягнення спільної з учителем мети його інтелектуального, особистісного, морального зростання.

Для нас близькими є погляди І.С. Булах на об'єктивацію як "винесення назовні внутрішнього механізму" [3, с. 171] особистісних цінностей, дія якого підсилюється особистісною рефлексією. Особливим і найвиразнішим засобом об'єктивації вчена визначала моральний учинок особистості [3]. Об'єктивуючи особистісну цінність соціальну справедливість, учитель переконується у своєму прагненні ціннісно ставитися до особистості школяра, у педагогічних взаємодіях з ним шляхом усунення власних его-позицій використовувати арсенал своїх моральних знань і уявлень про соціальну справедливість у вирішенні питань адекватного оцінювання результатів діяльності учнів. Рефлексивний аналіз, до якого вдається педагог, допомагає йому віднайти гідне місце особистісній цінності соціальній справедливості в аксіосфері своєї особистості. Моральна позиція вчителя як носія цієї цінності об'єктивується у його соціально справедливих діях та вчинках.

Вихідне положення трансформації мотиву соціально справедливих дій у професійну якість особистості педагога соціальну справедливість дозволяє встановити, як усвідомлене спонукання вчителя до справедливих дій позначається на осягненні ним нової якості у ціннісно-смисловому просторі своєї особистості.

Реалізація мети навчання і виховання школярів вимагає від педагога максимального використання його особистісного та професійного потенціалів. І.Д. Бех зазначав: "Особистісні цінності не можуть бути замкненими у внутрішньому світі людини, а мусять виступати тими психологічними засобами, завдяки яким цей світ стає відкритим, насамперед, для іншої людини і до того, що її оточує" [1, с. 26]. Особистісна цінність соціальна справедливість є ціннісною орієнтацією педагога. Вона детермінує із середини активність педагога як його діяльнісний стан - з погляду ставлення до світу загалом і до кожного учня зокрема. Зовні це виявляється у процесах поведінки (А.В. Петровський).

Мета моральної поведінки вчителя задається рядом моральних мотивів, серед яких виокремлюється мотив бути справедливим. С.Л. Рубінштейн зазначав, що мотив доцільно розглядати як особистісну якість (цінність) у її генезисі, а стійкі й узагальнені мотиви є відповідними якостями особистості, які входять до її ціннісної системи [7]. Мотив бути справедливим, зважаючи на погляди ученого, можна розглядати як цінність справедливості - якість особистості вчителя. Саме він стає смислоутворювальним (провідним) мотивом ціннісної діяльності вчителя, його поведінкових проявів, спрямованих на досягнення соціальної справедливості у взаємодії з певною групою учнів чи з окремим школярем. Можна вважати, що особистісна цінність учителя соціальна справедливість виступає джерелом його моральної діяльності, характеризує його як справедливу особистість.

Смислоутворювальний мотив (цінність) бути справедливим визначає вектор ціннісної поведінки вчителя, цільовими актами якої є справедливі дії та вчинки щодо учнів. Ми поділяємо погляди І.С. Булах стосовно того, що не кожна дія визначається як вчинок, а лише та, в якій виявляється усвідомлене ставлення особистості до іншої людини з погляду загальноприйнятих норм суспільної моралі [3]. Справедливому вчинку педагога передують дії з надання вчителем значення педагогічній ситуації, що склалася. Зміст такого значення є суб'єктивним і задається ціннісною орієнтацією педагога бути справедливим, з якої виокремлюється його особистісна цінність соціальна справедливість.

І.Д. Бех зазначав, що особистісні цінності є своєрідними "приписами, які задають необхідну чи бажану поведінку особистості. "Необхідне" трактується як суспільно значуще, зовні задане - моральна норма справедливості, а "бажане" є природним для вчителя, особистісно значущим для нього. І.С. Булах суспільне й особистісно значуще розглядала як "єдину протилежність" і доводила у своїх дослідженнях, що "поведінка особистості здійснюється на основі морального мотиву", коли "суспільно значуще як дійова сила мотиваційних тенденцій належного стає особи- стісно значущим" [3, с. 178].

Справедливі прояви вчителя щодо учнів задаються спочатку соціальними та професійними цінностями, спорідненими із соціальною справедливістю, що набувають особистісного смислу, трансформуються в особистісно значущі мотиви. Педагогічна діяльність учителя здійснюється із дотриманням її суб'єктом моральних норм. Але кожна дія не завжди є моральною. Виникають певні колізії, коли вчитель піддається чи то егоцентричним тенденціям своєї особистості, чи імпульсивно підходить до вирішення проблем взаємодії з учнями, чи надмірно виявляє суб'єктивізм в оцінці поточної ситуації тощо. Лише у випадках, коли у діях педагога прослідковується свідоме ціннісне ставлення до учнів, до інших людей, до себе, до моральних норм, коли він виважено приймає складні справедливі рішення та їх реалізує, можна говорити про здійснення ним справедливих дій, психологічний зміст яких якісно наближений до вчинку.

У мотиві соціально справедливих дій закладено моральне ставлення вчителя до учня, яке свого часу було теоретично засвоєне на рівні знань під час професійного навчання і яке активно виявляється в реальній педагогічній практиці. В умовах педагогічної діяльності особистісна цінність соціальна справедливість трансформується в педагогічну цінність, яка визначає зміст дій учителя, є базовою у формуванні відповідної мотивації. Ціннісне, неупереджене ставлення педагога до учнів, яке виявляється у мотиві справедливо діяти, реалізується у соціально справедливих діях, закріплюється, стає сталим і переходить у порівняно стійку властивість особистості вчителя. Спостерігається поступова трансформація мотиву соціально справедливих дій у професійну якість (цінність) соціальну справедливість учителя.

Як зазначав С.Л. Рубінштейн, мотив поведінки людини переходить у дію, закріплюється в ній і фіксується в рисах її характеру [7]. У професійній складовій характеру особистості вчителя з'являється професійна якість соціальна справедливість, яка починає виражати професійну спрямованість педагога і презентувати особливості його ставлення не просто до учня як представника певної соціальної категорії, а як до конкретного суб'єкта навчально-виховного процесу, щодо якого вчитель приймає професійне, моральне, справедливе рішення. Надалі воно реалізується у соціально справедливому вчинку, факт здійснення якого засвідчує усвідомлене ціннісне ставлення вчителя до іншого суб'єкта педагогічної взаємодії.

Вихідне положення співвідносності соціальної, особистішої та професійної цінностей соціальної справедливості утверджує ідею самотворення педагога як суб'єкта, який вдається до соціально справедливих проявів щодо учнів.

Здійснюючи педагогічну діяльність, взаємодіючи з учнями під час вирішення питань оцінки результатів їх діяльності, вчитель актуалізує та виявляє свою особистісну цінність (якість) соціальну справедливість, яка за таких умов водночас виступає як виокремлена професійна цінність. Вона передбачає вияв ціннісного ставлення одного учасника освітнього процесу до іншого. Обидві цінності - особистісна і професійна - на практиці виступають такими, що діалектично взаємопов'язані. Завдяки цьому досягається більший ефект від їх вияву, ніж ефект від указаних цінностей як таких, що існують у ціннісній аксіосфері особистості педагога відокремлено.

Співвідносність особистісної та професійної цінностей соціальної справедливості активізує загальновизнану в суспільстві соціальну цінність соціальну справедливість, завдяки якій гармонізуються різноманітні соціальні взаємодії. Й особистісна, і професійна цінності соціальної справедливості засновані на соціальній цінності - рівного права будь- якої людини отримувати зароблену винагороду за результати своєї діяльності, незалежно від соціального чи матеріального статусу, від приналежності до певної категорії. В онтогенезі поява у людини особистісної цінності соціальної справедливості пов'язана з тим, що зміст соціальної цінності соціальної справедливості стає для неї особистісно значущим: коли зростаюча особистість на своєму життєвому досвіді переконується в необхідності дотримання в соціальних взаємодіях людей норм рівного розподілу заслужених благ та емоційно переживає сприйняте й осмислене. У педагога, як у зрілої особистості, особистісна цінність соціальна справедливість як емоційно пережита і значуща соціальна цінність уже занесена до арсеналу цінностей, що становлять його аксіосферу. В одному з її сегментів - професійній аксіосфері - чільне місце займає професійна цінність соціальна справедливість. Як вказувалося вище, обидві цінності взаємопов'язані та знаходяться не у відношенні "загальне - конкретне", а виступають як самодостатні цінності, що виявляються за певних ситуацій, а в умовах педагогічної взаємодії підсилюють одна одну.

Водночас соціальна цінність соціальна справедливість підсилює можливості особистісної та професійної цінностей, оскільки вона виступає як загальний моральний регулятор різних соціальних взаємодій. Усвідомлення та сповідування вчителем цінності неупередженості в оцінці будь-якого суб'єкта взаємодії, дотримання норми рівнозначно ціннісного ставлення до кожної людини підсилює його професійну цінність соціальну справедливість, оскільки означене вище може стосуватися ставлення педагога до учня як другої сторони педагогічної взаємодії. Соціальна цінність, з одного боку, ніби виокремлює професійну цінність соціальну справедливість учителя, а з іншого боку, виводить її на вищий рівень - ціннісного ставлення педагога не тільки до учня як такого, а й як до людини у всій повноті її проявів. Це не може не позначатися на змісті особистісної цінності соціальної справедливості вчителя. Оскільки все, що пов'язано із професійною діяльністю педагога, є особистісно важливим для нього, то наповнення професійної цінності додатковими значеннями набуває особистісного смислу. Тим самим це укріплює та підсилює особистісну цінність соціальну справедливість.

Взаємозв'язки цінностей позначаються на змінах, які відбуваються в самосвідомості вчителя, що, безперечно, відображається на перебігу його педагогічної діяльності під час ведення діалогу з учнями і вирішення поточних професійних завдань. Так, поглиблюється усвідомлення вчителем важливості справедливого ставлення до учня. Погляди на цю проблему стають глибшими та масштабнішими: вчитель визнає, що в дорослому віці особистість, яка в арсеналі свого життєвого досвіду має шкільні переживання справедливого до неї ставлення педагога, не дозволить принижувати свою гідність за будь-яких обставин. Існує не тільки розуміння вчителем необхідності дотримуватися нормативної цінності справедливості у педагогічній практиці, але й з'являється впевненість в актуальності та правильності соціально справедливих проявів щодо кожного школяра. У свідомості педагога формується чіткий образ професіонала, який володіє цінністю соціальною справедливістю як власною цінністю.

Розвиток ціннісно-смислових позицій в учасників педагогічної взаємодії щодо соціальної справедливості відбувається у процесі діалогічного спілкування. Ці психічні явища варто розглядати в динаміці, коли в умовах діалогічної взаємодії вчителів і учнів об'єктивно відбуваються послідовні зміни в їх ставленні один до одного, до власного уявлення про цінність соціальну справедливість і знань про це явище, в оцінках педагогічних ситуацій і дій. соціальний справедливість мотив педагог

Конструктивна педагогічна взаємодія базується на взаємоповазі її учасників, вияві ними взаємної довіри та відкритості. Така взаємодія відбувається у форматі безконфліктного, продуктивного спілкування, сторони якого можуть висловлювати як альтернативні думки, так і виявляти солідарність у поглядах зі своїми партнерами. Виявляючи соціальну справедливість у взаєминах з учнями, педагог виступає як носій і транслятор цієї особистісної цінності. Учні у своєму індивідуальному досвіді оволодівають нею і "заносять" до складу моральних цінностей, що входять до структури їх моральної свідомості. Ведення педагогічного діалогу як суб'єкт-суб'єктної взаємодії передбачає озвучення його учасниками своїх смислових позицій щодо цього явища [4 , с. 69].

Категорія справедливості та соціальної справедливості зокрема має як загальнолюдський зміст, так і набуває конкретного, індивідуального тлумачення з погляду пересічної людини, яка суб'єктивно сприймає певну ситуацію та визначається зі справедливим її вирішенням. Так, учитель через свої слова та вчинки виявляє й утверджує власну смислову позицію щодо явища соціальної справедливості, яка зазвичай не відрізняється від загальноприйнятого в соціумі та в освітньому середовищі його трактування. Водночас учні схильні по-своєму кваліфікувати дії вчителя, тим самим виявляючи власну смислову позицію стосовно явища соціальної справедливості.

Під час педагогічної взаємодії між її учасниками відбувається взаємообмін думками про соціальну справедливість учителя, почуттями і переживаннями із цього приводу, смисловими позиціями стосовно цього явища, які І.Д. Бех називав морально-ціннісними [1]. Ми схильні їх визначати як ціннісно-смислові, оскільки центральні позиції особистості вчителя й учнів щодо соціальної справедливості визначаються їх ціннісно-смисловими орієнтаціями, в яких віддзеркалюється ставлення учасників педагогічної взаємодії до загальнолюдських цінностей добра, чесності, правдивості, гуманності, справедливості, відповідальності.

Ціннісно-смислові позиції учасників педагогічної взаємодії втілюються в мовленнєвих актах і розвиваються у процесі ведення зовнішнього діалога вчителя й учнів та внутрішнього діалога кожного з них. Ведучи зовнішній діалог, педагог і школярі виступають у ролі комунікаторів, і в такий спосіб виражають свої ціннісно-смислові позиції щодо соціальної справедливості, презентують їх, обґрунтовують, висловлюють зауваження стосовно позиції другої сторони, дискують тощо. Водночас зовнішнє мовлення суб'єкта, як зазначав І.Д. Бех, звернене не тільки на іншу людину, а й на нього самого [1]. Учасники педагогічної взаємодії діалогічно реагують як на висловлену ціннісно-смислову позицію партнера, так і на власну позицію щодо соціальної справедливості. Це дає можливість під час ведення зовнішнього діалога через здійснення внутрішнього діалога кожному учаснику взаємодії піддавати аналізу висловлене протилежною стороною, співставляти із власним тлумаченням соціальної справедливості, робити узагальнення щодо можливого коригування своєї ціннісно-смислової позиції чи визначати необхідність втручання в інтерпретацію партнером цього явища. Ведення внутрішнього діалога характеризується тим, що кожен учасник взаємодії, розмірковуючи, дискутуючи із собою, відтворює два смислових (цільових, мотиваційних) центра, дві смислові позиції - свою позицію та позицію іншого (або ж свою, але іншу точку зору).

Ведення діалога учасниками педагогічної взаємодії є умовою досягнення єдиного, в одному ціннісно-смисловом вимірі, тлумачення ними соціальної справедливості. При цьому засобом як зовнішнього, так і внутрішнього діалога, є зовнішнє мовлення, яке розгортається у взаєминах учителя й учнів. За умови очевидної діалогізації ціннісно-смислових позицій обох учасників педагогічної взаємодії поступово відбувається їх монологізація. Взаємодія ціннісно-смислових позицій вчителя й учнів щодо соціальної справедливості під час ведення діалога змінює їх і призводить до максимального зближення. Досягнення такого результату пояснюється тим, що в умовах діалогічного спілкування виникає тенденція до зближення аналітико-синтетичних процесів учасників взаємодії, підвищується рівень їх ціннісної рефлексії, яка набуває нових особливостей, що обумовлюють її діалогічний (процесуальний, ситуативний) характер [2]. У цьому контексті рефлексивний діалог виступає як форма пошуку учасниками взаємодії компромісної позиції, що передбачає прийнятну для обох сторін точку зору на певне явище.

Розвиток ціннісно-смислових позицій учителя й учнів щодо соціальної справедливості передбачає вияв активності обома учасниками педагогічної взаємодії. Однак трансляція педагогом власної ціннісно-смислової позиції носить спонукальний характер, оскільки активізує в учневі моральне начало й підштовхує до співвіднесення власної позиції з позицією вчителя.

Висновки

Окреслені вихідні положення становлять основу реалізації ціннісно-діалогічного підходу. Процес об'єктивації цінності соціальної справедливості зумовлює надання їй педагогом особистісного смислу, сприяє надійному закріпленню в його ціннісному просторі та визначає вектор педагогічних дій, спрямованих на утвердження цінності особистості кожного учня. Смислоутворювальний мотив бути справедливим визначає вектор ціннісної поведінки вчителя, переходить у справедливі дії, закріплюється та виявляється у професійній складовій характеру педагога як професійна якість соціальна справедливість. Вона реалізується у його соціально справедливих вчинках. Соціальна, особистісна, професійна цінності соціальної справедливості входять до структури ціннісної самосвідомості особистості педагога, взаємопозв'язані між собою, а їх співвідносність суттєво збільшує можливості ефективного виконання вчителем дій, спрямованих на досягнення соціальної справедливості у взаємодії з учнями. Трансляція педагогом своєї ціннісно-смислової позиції щодо соціальної справедливості під час діалогічної комунікативної взаємодії з учнями носить спонукальний характер, змістовно наближає їх ціннісно-смислові позиції до власної, активізуючи в учнів моральне начало їх особистості.

Література

Брушлинский А.В. Мышление и общение / А.В. Брушлинский, В.А. Поликарпов. - Минск : Университетское, 1990. - 214 с.

Булах І.С. Психологія особистісного зростання підлітків: реалії та перспективи / І.С. Булах. - Вінниця : ТОВ "Нілан ЛТД", 2016. - 340 с.

Дьяконов Г.В. Основы диалогического подхода в психологической науке и практике / Г.В. Дьяконов. - Кировоград : "Полиграфия", 2006. - 602 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб. : Питер, 1998. - 705 с

Размещено на Allbest.ru