Формирование исследовательской компетентности студентов технических вузов

Размещено на http://www.Allbest.ru/

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тема:

Формирование исследовательской компетентности студентов технических вузов

Янюк Иван Александрович

Шуя - 2010

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный работник высшей школы РФ Червова Альбина Александровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Лагунова Марина Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент Гонтарь Владимир Николаевич

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского»

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет».

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук Н.В. Лысых

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Интерес для общества и работодателя на рынке труда в настоящее время представляет специалист, владеющий профессиональными компетенциями, которые соответствуют уровню развития современных технологий.

Адекватно реагируя на запросы общества, система высшего образования выдвигает сегодня на первое место в качестве своих стратегических целей подготовку высокообразованного специалиста, не только владеющего большим объемом необходимой информации, но и обладающего готовностью к непрерывному самообразованию, умеющего решать проблемы, возникающие в различных аспектах жизнедеятельности. Исходя из этого, приоритетным направлением в работе высших учебных заведений сегодня является такая организация образовательного процесса, где каждый студент мог бы стать субъектом собственного развития, а одной из актуальных задач вузовского образования является развитие у студентов способов получения и переработки информации путем ведения научно-исследовательской деятельности в рамках компетентностного подхода. Важность научно-исследовательской деятельности студентов обусловлена еще и тем, что в ее рамках возможно всестороннее исследование объектов (моделей объектов) профессиональной деятельности, что в рамках вузовской подготовки будущего специалиста является основой для полноценного формирования исследовательской компетентности.

Актуальность исследования на научно-теоретическом уровне определяется материалами ЮНЕСКО, «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», научными исследованиями, в которых ожидаемым результатом современного образования, основанного на компетентностном подходе, являются конструкты из универсальных и профессиональных компетенций. Важное значение в этом плане имеют труды ученых В.И. Байденко, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, Е.Я. Когана, А.А. Пинского, А.В. Хуторского и др., раскрывающие основные положения компетентностного подхода.

На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена пониманием того, что основной проблемой развития исследовательских компетенций является поиск эффективных подходов, которые бы позволили включить студентов в осознанную активную научно-исследовательскую деятельность. Осознанная активная научно-исследовательская деятельность рассматривается нами как организованный управляемый процесс, предоставляющий студентам возможность с помощью доступных им на данном этапе обучения знаний, умений и навыков участвовать в создании (моделировать), анализировать и преобразовывать (видоизменять на фоне изменяющихся профессиональных задач) объекты профессиональной деятельности, проявляя при этом активность, способность самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность, критично оценивать результаты своих действий.

Изучение большого количества работ, в которых рассматриваются вопросы формирования исследовательской компетентности, показал, что данная проблема изучена не до конца и находится на стадии исследования.

Анализ психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта, собственные изыскания в этом направлении позволили выявить в педагогической теории и практике профессионального образования следующие противоречия:

· между признанием необходимости развития профессиональных компетенций будущих специалистов и недостаточной теоретической и методической разработанностью данного подхода в современной педагогической науке;

· между необходимостью четкого разграничения понятий знания, умения и навыки - с одной стороны и компетенции и компетентности - с другой стороны, позволяющего не в общенаучном плане, а с «технологической» точки зрения увидеть существенные различия в достижении целей обучения соответственно при традиционном и компетентностном подходах к обучению и отсутствием явно выраженных разграничений этих категорий в педагогической практике;

· между возрастающей потребностью общества в современных специалистах, обладающих профессиональными компетенциями, которые соответствуют уровню развития современных технологий, и существующими традиционными подходами к их подготовке.

Разрешение выделенных противоречий определило проблему исследования, заключающуюся в поиске эффективные путей формирования исследовательской компетентности студентов как основы формирования профессиональной компетентности будущего инженера во время обучения в техническом вузе.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель формирования исследовательской компетентности у студентов технического вуза - будущих инженеров.

Объект исследования - образовательный процесс в высшем техническом учебном заведении.

Предмет исследования процесс формирования исследовательской компетентности студентов технического вуза - будущих инженеров.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования исследовательской компетентности студентов технических вузов будет более эффективным, если:

· в его основу будет положен всесторонний анализ сущности понятия исследовательская компетентность, позволяющий выработать методические подходы к процессу формирования;

· формирование исследовательской компетентности будет происходить на основе модели формирования исследовательской компетентности, отражающей структуру и логику процесса;

· будет создана соответствующая образовательная среда, способствующая формированию и развитию исследовательской компетенции студентов технических вузов;

· в процессе формирования исследовательской компетентности будет использоваться комплекс исследовательских заданий, построенный по принципу объектно-профессионального моделирования и объединяющий целевые, содержательные и технологические аспекты исследовательской деятельности.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать состояние исследуемой проблемы формирования исследовательской компетентности студентов технических вузов в педагогической науке и практике, выявить пути ее решения;

2. Выявить и обосновать сущность, структуру исследовательской компетентности, классифицировать ее по характеру проявления и уровням сформированности;

3. Обосновать требования к образовательной среде, позволяющей эффективно формировать исследовательскую компетентность студентов технических вузов;

4. Разработать комплекс исследовательских заданий, позволяющий обучаемым развить исследовательский потенциал и предложить методический подход его реализации;

5. Разработать критерии оценки сформированности исследовательской компетентности;

6. Разработать структурно-логическую модель формирования исследовательской компетентности студентов технических вузов и осуществить экспериментальную проверку ее эффективности.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

· теоретические - изучение и анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической и специальной литературы по проблеме исследования; анализ проектов государственных образовательных стандартов третьего поколения, учебных программ, учебных пособий и методических материалов; обобщение и систематизация научных положений по теме исследования;

· эмпирические - методы педагогической диагностики и тестирования; педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование; статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы и их анализ.

Методологическую основу исследования составили: общенаучный принцип системного подхода к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Л.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин, П.Г. Щедровицкий и др.); концепции моделирования педагогического процесса (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур, Ю.К. Чернова, В.И. Щеголь и др.); современные концепции субъект-субъектного взаимодействия: индивидуализации, личностно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, Е.А. Крюкова, И.С. Якиманская и др.); концепция компетентностно-ориентированного образования (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, М.В. Лагунова, А.А. Пинский, Дж. Равен, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, Б.Д. Эльконин и др.);

Теоретической базой исследования являются: теории, освещающие различные аспекты профессиональной подготовки студентов (В.Л. Бенин, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, А.Я. Найн и др.); работы, посвященные вопросам формирования исследовательской компетенции (О.П. Бажора, Г.И. Кириллова, Н.И. Мокрицкая, А.Н. Поддьяков, П.Ю. Романов, Н.В. Сычкова, Т.Н. Шепилова и др.); исследования по теоретико-методологическим основам (А.А. Вербицкий, М.А. Данилов, Н.С. Пурышева, А.А. Червова и др.).

Опытно-поисковой базой исследования являлось Нижегородское высшее военно-инженерное командное училище (военный институт), в эксперименте участвовали 140 курсантов экспериментальной и контрольной группы.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2006-2007 гг.) - ориентировочно-поисковый. Изучалась и анализировалась научно-педагогическая литература, уточнялась проблема исследования, определялись цели, задачи, объект и предмет исследования, его методологические основания и методы экспериментальной работы. Осуществлялось накопление материала для анализа и обобщения, проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (2007-2008 гг.) - теоретико-проектировочный. Проводилось моделирование процесса формирования исследовательской компетентности, разрабатывались программы исследовательских заданий, определялся порядок, методы и формы проведения формирующего эксперимента.

Третий этап (2008-2010 гг.) - экспериментально-обобщающий. Осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы и эффективности разработанной модели, продолжалось экспериментальное обучение, велась статистическая и математическая обработка данных, результаты исследования внедрялись в практику, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

· предложена классификация исследовательской компетентности по характеру ее проявления в отношении объектов профессиональной деятельности (общего характера, прикладного характера, профессионального характера) и по уровню сформированности, отражающему научный характер исследовательского процесса (аналитического уровня, прогностического уровня, аксиоматического уровня);

· на основе системного, деятельностного и индивидуального подходов сформулированы требования к образовательной среде, позволяющей эффективно формировать исследовательскую компетентность студентов технических вузов, заключающиеся в:

~ создании образовательной среды, позволяющей студенту наиболее благоприятным образом воспринимать модель профессиональной деятельности и осуществлять раннее профессиональное самоопределение;

~ предоставлении студенту возможности развития в компетентностном плане, а именно, в формировании и развитии составляющих подсистемы анализа и управления в составе компетентности студента;

~ создании четких представлений студентов о предметах и видах профессиональной деятельности;

~ возможности разностороннего моделирования профессиональной деятельности;

· в качестве основного принципа, определяющего подход к процессу формирования исследовательской компетентности, предложен принцип объектно-профессионального моделирования, определяющий стратегию учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности как систему постоянно усложняющихся моделируемых объектов профессиональной деятельности, позволяющую с высокой степенью достоверности оценивать сами объекты и выявлять их связи с другими объектами;

· в рамках циклов общепрофессиональных и специальных дисциплин разработан комплекс исследовательских заданий различной степени сложности, ориентированный на индивидуальный подход к обучаемым, позволяющий раскрыть исследовательский потенциал и показать способность обучаемых к самостоятельному исследованию реальных и моделируемых объектов профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

· дано теоретическое обоснование необходимости формирования исследовательской компетентности как основы профессиональной компетентности будущего специалиста при обучении в техническом вузе;

· уточнены в контексте задач исследования научные представления о понятиях «исследовательская компетенция», «исследовательская компетентность» и обоснованы их взаимосвязи;

· исследован процесс формирования исследовательской компетентности в техническом вузе и выявлены его особенности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

· на его основе реализован новый средовой подход к формированию исследовательской компетентности как основы профессиональной компетентности будущего специалиста во время его обучения в техническом вузе;

· разработанная в диссертации структурно-логическая модель формирования исследовательской компетентности может быть использована преподавателями высших технических учебных заведений при выполнении студентами проектных работ, посвященных научно-исследовательской и конструкторской деятельности;

· его результаты могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов.

Обоснованность и достоверность результатов исследований обеспечивались: характером опытно-поисковой работы в строго учитываемых и контролируемых условиях; реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных поставленным в исследовании задачам; привлечением достаточно обширных эмпирических материалов; анализом итогов опытно-поисковой работы с использованием современного аппарата математической обработки, подтвердившим на статистически значимом уровне эффективность предлагаемой структурно-логической модели формирования исследовательской компетентности в учебно-воспитательном процессе учреждения ВПО.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждены и получили поддержку на VI международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» (Москва, МПГУ, 2007 г), III научно-методической конференции «Пути и проблемы совершенствования содержания образовательного процесса» (Кстово, НВВИКУ, 2007 г), VIII научно-технической конференции (Кстово, НВВИКУ, 2007 г), опубликованы в межвузовских сборниках научных трудов «Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста» (Н. Новгород, ННГЛУ, 2008 и 2009 гг.); Межвузовской научной конференции « Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (Москва - Шуя, 2008, 2009 г.).

На защиту выносятся:

1. Исследовательская компетентность инженера - это интегративное, потенциально развивающееся качество технического специалиста, объединяющее общие и специальные компетенции, личностные качества и отражающее готовность специалиста к результативному применению имеющихся знаний и опыта в исследовании объектов профессиональной деятельности.

2. Структурно-логическая модель формирования исследовательской компетентности студентов технических вузов, состоящая из структурных компонентов, образующих в совокупности педагогическую систему: дидактическая задача (перспективная цель; ближайшая (вузовская) цель, содержание обучения, обучаемые); объект профессиональной деятельности; модель объекта профессиональной деятельности; преподаватели; средства достижения цели обучения, образовательная среда.

3. Методический подход к формированию исследовательской компетентности студентов технического вуза, включающий:

· цель и этапы формирования исследовательской компетентности;

· принципы формирования исследовательской компетентности;

· комплекс исследовательских заданий как основное средство формирования исследовательской компетентности;

· требования к созданию моделей объектов профессиональной деятельности;

· требования к образовательной среде, позволяющей студенту наиболее благоприятным образом воспринимать модель профессиональной деятельности и осуществлять раннее профессиональное самоопределение.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка основной используемой литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования исследовательской компетентности студентов технического вуза» показано, что компетентностная парадигма явилась закономерным результатом развития образования в современном обществе, уточнены методологические предпосылки процесса формирования общей компетентности в целом и исследовательской компетентности в частности, конкретизировано понятие исследовательской компетентности.

Компетентность является сложной системой, в основании которой лежат три общепринятых и хорошо понятных категории - знания, умения и навыки. На наш взгляд, отдельной подсистемой в составе компетентности, являющейся своеобразной надстройкой над знаниями, умениями, навыками, выступает подсистема анализа и управления указанными категориями с целью поддержания потенциала знания, отвечающего актуальному состоянию объекта профессиональной деятельности.

В нашем понимании компетентность формируется исключительно в результате взаимодействия специалиста с реальным объектом профессиональной деятельности. Следовательно, в условиях учёбы в высшем учебном заведении, где реальная профессиональная деятельность подменяется ее эквивалентом в виде моделируемых и отдельных реальных объектов, полноценное формирование компетентности, в том числе и исследовательской, носит вероятностный характер. На деле же в вузе происходит процесс формирования некоего эквивалента компетентности. Ее можно назвать базисной компетентностью (или компетентностью студента), т.е. компетентностью, сформированной в условиях частичного или полного отсутствия опыта взаимодействия студента с реальными объектами профессиональной деятельности.

Наше видение функциональной структуры базисной компетентности (компетентности студента) приведено на рис. 1.

Рис. 1. Функциональная структура базисной компетентности (компетентности студента)

Из рис. 1 видно, что в структуре базисной компетентности, по сравнению с компетентностью специалиста, присутствуют две дополнительные функции (выделены пунктиром), поэтому и механизмы функционирования базисной компетентности и компетентности специалиста различны.

Специалист, работая в конкретной сфере, способен оценивать перспективу развития объекта профессиональной деятельности. Студент-выпускник не обладает полной информацией об объекте профессиональной деятельности. В поле его зрения лежит модель, на основе которой построены его текущие знания, умения, навыки. Движущей силой развития исследовательского потенциала для студента является разница между объектом и моделью профессиональной деятельности. Видение этой разницы позволяет студенту осуществлять развитие знаний, умений и навыков из текущего состояния в идеальное.

Компетенции по нашему мнению представляют собой структурные составляющие компетентности. Каждая компетенция это фактический объём знаний, отобранный и структурированный из различных курсов дисциплин, который управляется системой анализа и управления компетентности.

После рассмотрения основополагающих компетентностных принципов в главе рассмотрено и уточнено в контексте исследования понятие исследовательской компетентности.

Рассмотрение исследовательской компетентности проводилось с учетом подходов к этому вопросу, изложенных в работах исследователей (О.П. Бажора, В.Н. Гонтарь, Г.И. Кириллова, Н.И. Мокрицкая, А.Н. Поддьяков, П.Ю Романов, Н.В. Сычкова, Т.Н. Шепилова и др.), а также на основе сопоставления обобщенных видов исследовательской деятельности (узконаучный, общенаучный и пользовательский) с компетентностями специалиста, характерными для исследовательской деятельности (ключевые исследовательские компетентности общего и прикладного характера; профессиональные исследовательские компетентности) с целью выявления наиболее коррелирующих связей.

В результате сопоставления мы пришли к выводу, что пользовательский вид исследовательской деятельности, равно как и исследовательские компетентности общего характера не имеют явно выраженных корреляционных связей. В то же время, исследовательские компетентности прикладного и профессионального характера наиболее коррелируют с общенаучным и узконаучным видами исследовательской деятельности, что позволяет рассматривать последние в качестве основы для формирования базисной исследовательской компетентности при обучении в техническом вузе.

Во второй главе «Организация процесса формирования исследовательской компетентности студентов технического вуза» рассматриваются цели обучения при компетентностном подходе, роль, цели и задачи моделирования объекта профессиональной деятельности в вузе, приводится анализ целей и задач различных видов исследовательской деятельности в ходе вузовского обучения, рассматривается явление «образовательная среда», приводится структурно-логическая модель формирования исследовательской компетентности.

В главе рассмотрено явление «образовательная среда». В своих представлениях об образовательной среде мы ориентировались на определение, данное А.В. Хуторским, в котором образовательная среда представляется как «…естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать продуктивную деятельность ученика Хуторской, А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. // Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос»». Таким образом, в определение образовательной среды укладываются практически все образовательные механизмы.

С целью поиска оптимальных функциональных составляющих образовательной среды при компетентностном подходе были проанализированы основополагающие принципы компетентностного обучения и цели обучения для преподавателя и студента. На основе сформулированных принципов компетентностного обучения и в соответствии с выделенными целями обучения при компетентностном подходе нами сформулированы требования к образовательной среде.

Первоочередными компонентами образовательной среды должны быть «механизмы», позволяющие достигать совокупности поставленных целей, а именно: определённым образом моделировать объект профессиональной деятельности, создавать представление о предмете и виде профессиональной деятельности, создавать такое пространство взаимодействия преподавателя и студента, которое бы позволило студенту наиболее благоприятным образом воспринимать модель и помогло бы ему с ранним профессиональным самоопределением. Всё та же образовательная среда должна до конца учёбы помогать студенту развиваться и в компетентностном плане, то есть формировать и развивать составляющие подсистемы анализа и управления в составе базисной компетентности.

Модель объекта профессиональной деятельности тоже является частью образовательной среды, но, несмотря на это, её функциональное насыщение очень значительно. Можно сказать, что модель стоит из двух подсистем: одна подсистема - собственно модель, поставляющая данные об объекте для изучения, а вторая подсистема - механизм, посредством которого происходит восприятие и усвоение этих данных студентами.

Исходя их функционального назначения моделей объекта профессиональной деятельности нами сформулированы основные принципы их организации (создания) в вузе в условиях компетентностного подхода:

· модель создается с целью увидеть в едином целом составляющие этот объект предметы профессиональной деятельности, а также подвергнуть их анализу средствами, доступными студенту на данном этапе обучения;

· научный уровень модели должен незначительно превышать научный уровень исследовательских возможностей студента;

· каждая последующая модель должна «вбирать» в себя характерные черты предыдущей модели и соотносится с ней как система со своим элементом (принцип системности и последовательности).

Наиболее эффективным механизмом реализации обоих подсистем создаваемых в вузе моделей объектов профессиональной деятельности выступает исследовательская деятельность студента, которая, с другой стороны, сама является средством моделирования.



Рис. 2 Структурно-логическая модель формирования исследовательской компетентности

исследовательский компетентность студент технический



В главе проведен подробный анализ целей и задач учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов в техническом вузе.

На основе всестороннего анализа сущности понятия «исследовательская компетентность», теоретических основ ее формирования, практических возможностей технического вуза по ее реализации, нами разработана структурно-логическая модель формирования исследовательской компетентности студентов (рис. 2). Модель состоит из структурных компонентов, образующих в совокупности педагогическую систему (дидактическая задача: перспективная цель, ближайшая (вузовская) цель, содержание обучения, обучаемые; объект профессиональной деятельности; модель объекта профессиональной деятельности; преподаватели; средства достижения цели обучения), в которой ключевую роль играет образовательная среда.

В рамках исследовательской деятельности, с целью максимального «погружения» обучаемых в профессиональную среду и формирования на этой почве исследовательской компетентности, нами разработан комплекс исследовательских заданий, включающий компьютерные лабораторные практикумы, научные сообщения и доклады, индивидуальные исследования, домашние контрольные задания и курсовые работы с элементами исследования различной степени сложности, которые, начиная с третьего курса, предлагались курсантам экспериментальных групп как во время аудиторных занятий, так и для самостоятельного выполнения. В содержании таких заданий доминирует не учебная, а профессиональная проблема. Пример исследовательского задания (курсовой работы с элементами исследования) представлен в табл. 1.

Таблица 1

Курс	Дисциплина	Вид и формулировка исследовательского задания	Формируемые исследовательские умения
4	Устройства приема и обработки сигналов	Курсовая работа (с элементами исследования): Эскизное проектирование и моделирование радиоприемных устройств по заданным показателям качества	Анализ состояния предмета Сбор информации о предмете Применение знаний Осуществление рефлексии Оценка результатов Презентация результатов
Задание на курсовую работу: Выполнить по исходным данным эскизное проектирование транзисторного радиоприемного устройства супергетеродинного типа, где предусмотреть: Разбивку диапазона рабочих частот на поддиапазоны и расчет входной цепи приемника. Определение (исследование) параметров избирательной системы тракта принимаемой частоты. Определение (исследование) параметров избирательной системы тракта промежуточной частоты. Определение (исследование) требуемого усиления до детектора, числа и типа усилительных каскадов в трактах УРЧ и УПЧ. Предварительный расчет АРУ (числа регулируемых каскадов). Эскизный расчет тракта низкой частоты. Предварительный расчет и выбор типа источника питания. Расчет до принципиальной схемы указанного в задании каскада. Разработать программу на языке Бейсик по моделированию работы всех устройств радиоприемника с возможностью вывода графика процесса на дисплей из любой точки схемы.

Очередной задачей диссертационного исследования являлся процесс диагностирования сформированности исследовательской компетентности, который осуществлялся по пяти признакам (табл. 2).

Базовыми в процессе мониторинга выступают признаки сформированности исследовательской компетентности общего характера. Дополнительные признаки вводятся для оценки у студентов сформированности исследовательской компетентности прикладного и профессионального характера. Признаки конкретизированы до уровня функциональных операций. Критерии оценки для каждой функциональной операции ранжированы в интервалах 1-2, 2-3, 3-4 балла, что позволяет различать уровни сформированности исследовательской компетентности - аналитический, прогностический или аксиоматический.

Таким образом, по совокупности присутствующих у студента признаков можно судить о характере сформированности исследовательской компетентности (общий, прикладной, профессиональный), а по сумме баллов за качество выполнения функциональных операций в соответствии с принятыми критериями - об уровне ее сформированности (аналитический, прогностический, аксиоматический).

Таблица 2

Признаки ИК	Функциональные операции
Признаки исследовательской компетентности (ИК) общего характера
1. Аналитические способности	анализ состояния предмета исследования; оценка результатов исследования; анализ обеспечения проведения исследования
2. Способности планирования	выстраивание плана исследования; формулировка цели исследования; постановка (формулировка) задач исследования
3. Практические способности	сбор информации в отношении предмета исследования; применение знаний в отношении предмета исследования; постановка эксперимента
4. Организационно-контрольные способности	организация проведения исследования; осуществление рефлексии;
5. Готовность к исследованию	готовность к исследованию
Дополнительные признаки ИК прикладного характера
1. Аналитические способности	выстраивание гипотезы; оценка своих возможностей
2. Практические способности	презентация результатов; использование результатов
Дополнительные признаки ИК профессионального характера
1. Аналитические способности	выбор методологической базы
2. Организационно-контрольные способности	точное следование цели эксперимента

В третьей главе диссертации «Экспериментальная проверка процесса формирования исследовательской компетентности студентов технического вуза» представлены ход и результаты педагогического эксперимента.

Экспериментальная работа проводилась на базе Нижегородского высшего военно-инженерного командного училища (военного института) с 2006 по 2009 гг. Целью педагогического эксперимента являлась проверка результативности формирования исследовательской компетентности студентов технического вуза. В проведении педагогического эксперимента принимали участие 140 курсантов и студентов (далее - курсантов) в составе трех контрольных и трех экспериментальных учебных групп, начинающих обучение на третьем курсе.

На констатирующем этапе эксперимента было проведено анкетирование, целью которого являлось выявление предпочтительного отношения курсантов к одному из видов профессиональной деятельности. Опрос показал, что только 8% курсантов в будущем связывают прохождение своей службы с работой в НИИ, 39% опрошенных более склонны к работе с техникой, а 53% будущих офицеров видят себя в роли командира и воспитателя. Однако, большинство опрошенных указали на необходимость формирования исследовательской компетентности в ходе вузовского обучения.

Дальнейший анализ результатов анкетирования показал, что довольно большое число респондентов (57%) не имеют четкого представления о научно-исследовательской деятельности, как фундаментальной основе исследовательской компетентности, отождествляя ее, в основном, с навыками практического характера.

С этой целью во время самостоятельной работы с обучаемыми были проведены дополнительные занятия, где разъяснялась сущность исследовательской компетентности и роль в этом научно-исследовательской деятельности, а также акцентировалось внимание на необходимости формирования исследовательской компетентности с учетом специфики и задач служебной деятельности.

В ходе формирующего этапа эксперимента было выполнено три «среза» - в конце третьего, четвертого и пятого курсов обучения, позволяющие осуществить поэтапный мониторинг процесса формирования исследовательской компетентности. Наблюдение осуществлялось по пяти основным признакам: способности планирования, анализа, действия, способности организации и контроля и готовность к исследованию.

Проведенный в конце третьего курса «срез» показал, что у курсантов экспериментальных групп заметно активизировался интерес к исследовательской деятельности. Они стали лучше видеть проблему, выдвигать гипотезы, ставить вопросы, наблюдать, обобщать и делать выводы, поближе познакомились с экспериментом в исследовании. По способностям планирования и организационно-контрольным способностям наблюдалось наибольшее превышение значений в экспериментальных группах. Это объясняется целенаправленной актуализацией содержания вышеупомянутых показателей в каждом предлагаемом исследовательском задании. Что касается аналитических способностей, то они были также несколько выше у курсантов экспериментальных групп, поскольку такие исследовательские задания, как научное сообщение, домашнее контрольное задание и курсовая работа с элементами исследования активно стимулируют их развитие.

На четвертом курсе обучения, когда согласно учебному плану изучаются преимущественно специальные дисциплины, курсантам предлагаются исследовательские задания (научное сообщение по теме, доклад, индивидуальное исследование, курсовая работа с элементами исследования), позволяющие не только формировать практически полный спектр исследовательских качеств, но и осуществить в условиях учебной деятельности моделирование объектов профессиональной деятельности. Это является эквивалентом реально существующих объектов и позволяет «погружать» обучаемых в профессиональную среду, тем самым видеть проблемы профессионального характера, оценивать их, изыскивать пути и просчитывать варианты возможного выхода из создавшихся ситуаций, учиться мобильно применять имеющиеся знания.

Мониторинг процесса формирования исследовательской компетентности, проведенный в конце четвертого курса показал, что у курсантов экспериментальных групп сохранился интерес к исследовательской деятельности. У них сформировалось достаточно четкое представление об исследовании, как о целостном мероприятии, содержащем планирующую, технологическую, организационно-контрольную и другие составляющие.

В отличие от первого «среза» по признакам «практические» и «готовность», наряду с другими критериями, в экспериментальных группах также наблюдался некоторый рост. Улучшение значений по признаку «практические» обусловлено тем, что в ходе выполнения исследовательских заданий курсанты поставлены перед необходимостью сбора большого объема различной информации, практического применения знаний и (при необходимости) практического воплощения идеи эксперимента. Более высокая готовность объяснятся состоянием возросшей осведомленности курсантов в вопросах планирования, организации и технологии исследовательской деятельности.

На пятом курсе обучения основная целевая установка при проектировании исследовательских заданий была сделана на достижение максимальной автономности исследовательской деятельности, позволяющей обучаемым оценить свой исследовательский потенциал, при необходимости восполнить имеющиеся пробелы в знаниях, тем самым научиться поддерживать когнитивную составляющую будущей профессиональной деятельности на требуемом уровне.

На рис. 3 приведены результаты анализа формирования исследовательской компетентности в ходе третьего «среза» по пяти основным признакам.

Рис. 3. Соотношение признаков сформированности исследовательской компетентности у курсантов контрольных и экспериментальных групп в конце пятого курса (усредненные показатели по 4-х бальной шкале)

Из рис. 3 видно, что в экспериментальных группах по всем признакам наблюдается превышение значений по сравнению с контрольными группами, однако по прежнему значительная разница заметна по признакам «аналитические», «планирования» и «организационно-контрольные», которые в наибольшей степени отражают суть исследовательской компетентности.

Итоговые результаты эксперимента представлены в табл. 3.

Таблица 3

Итоговые результаты эксперимента

Сравниваемые показатели	Контрольные группы	Экспериментальные группы
	чел.	%	чел.	%
Численность обучаемых	68	100	72	100
Удовлетворяют критериям сформированности исследовательской компетентности, всего:	19	27,8	33	45,8
в том числе:
* общего характера:	15	22	18	25
в том числе:
~ аналитического уровня	6	8,8	9	12,5
~ прогностического уровня	7	10,3	5	6,9
~ аксиоматического уровня	2	2,9	4	5,6
* прикладного характера:	4	5,8	11	15,2
в том числе:
~ аналитического уровня	1	1,4	4	5,6
~ прогностического уровня	3	4,4	5	6,9
~ аксиоматического уровня	-	-	2	2,7
* профессионального характера:	-	-	4	5,6
в том числе:
~ аналитического уровня	-	-	3	4,2
~ прогностического уровня	-	-	1	1,4
~ аксиоматического уровня	-	-	-	-

Из табл. 3 видно, что процент обучаемых, удовлетворяющих критериям сформированности исследовательской компетентности, по оценкам экспертов в контрольных группах был на уровне 27,8%, в то же время в экспериментальных группах этот показатель составил 45,8%. Следует отметить, что в экспериментальных группах были выявлены курсанты, обладающие исследовательской компетентностью не только общего и прикладного, но и профессионального характера. Процент студентов, обладающих исследовательской компетентностью прикладного характера в экспериментальных группах значительно выше - 15,2% по сравнению с 5,8% в контрольных группах.

Статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы проводилась с помощью системы STATISTICA 6.0., в частности описательных статистик, позволяющих получить: таблицы результатов, матрицы диаграмм рассеяния, корреляции переменных. Достоверность результатов составляет не ниже 0,95.

Таким образом, реализованный в диссертации подход к формированию исследовательской компетентности студентов технических вузов характеризуются педагогической целесообразностью, рациональностью применяемых методических мер, подтверждает гипотезу и положения, выносимые на защиту.

ВЫВОДЫ

В заключении приводятся основные результаты и выводы исследования:

1. На основе структурно-функционального анализа уточнена сущность понятия «исследовательская компетентность», определен инвариантный состав ее компонентов. Акцентирована роль таких качеств в структуре исследовательской компетентности как методологическая осведомленность, осознанность выстраивания плана исследования, способность технологического воплощения идеи эксперимента, рефлексивно-контрольная способность, практико-преобразующая способность, указывающих на исследовательскую направленность личности.

2. Предложена классификация исследовательской компетентности по характеру ее проявления в отношении объектов профессиональной деятельности (общего характера, прикладного характера, профессионального характера) и обоснованы уровни сформированности исследовательской компетентности (аналитический, прогностический и аксиоматический), отражающие научный характер исследовательской деятельности. Выработаны критерии оценки сформированности уровней исследовательской компетентности студентов.

3. На основе системного, деятельностного и индивидуального подходов сформулированы требования к образовательной среде, позволяющей эффективно формировать исследовательскую компетентность студентов технических вузов, заключающиеся в:

· создании пространства взаимодействия преподавателя и студента, позволяющего студенту наиболее благоприятным образом воспринимать модель профессиональной деятельности и осуществлять раннее профессиональное самоопределение;

· предоставлении студенту возможности развития в компетентностном плане, а именно, в формировании и развитии составляющих подсистемы анализа и управления в составе компетентности студента;

· создании четких представлений студентов о предметах и видах профессиональной деятельности;

· возможности разностороннего моделирования объектов профессиональной деятельности.

4. Разработан и внедрен в процесс обучения комплекс исследовательских заданий, включающий компьютерные лабораторные практикумы, научные сообщения и доклады, домашние контрольные задания и курсовые работы с элементами исследования различной степени сложности, ориентированные на индивидуальный подход к обучаемым, позволяющие раскрыть исследовательский потенциал и показать способность обучаемых к самостоятельному исследованию реальных и моделируемых объектов профессиональной деятельности.

5. Обоснование теоретико-методологических (системного, деятельностного и индивидуального) подходов к проблеме формирования исследовательской компетентности, анализ и систематизация опыта учебно- и научно-исследовательской работы студентов в ходе вузовского обучения, новых образовательных ориентиров и современных требований к профессиональной деятельности обеспечили разработку структурно-логической модели формирования исследовательской компетентности студентов технического вуза. Структура технологического компонента модели детерминируется структурой поэтапного формирования исследовательской компетентности.

6. Экспериментальная проверка результатов проведенного исследования с помощью поэтапного контроля показала эффективность разработанной структурно-логической модели формирования исследовательской компетентности студентов технических вузов. Выявлено, что систематическое включение обучающихся в процесс исследовательской деятельности с помощью специально разработанного комплекса исследовательских заданий содействует развитию исследовательских способностей студентов, обеспечивая достижение высокого уровня проявления исследовательской компетентности.

7. Разработанная и экспериментально проверенная структурно-логическая модель формирования исследовательской компетентности студентов технических вузов предполагает предпосылки для дальнейшего совершенствования, которые, в первую очередь, видятся в выстраивании технологии формирования исследовательской компетентности студентов, позволяющей осуществлять этот процесс на более высоком организационном и методическом уровнях.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ РАБОТАХ

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Янюк, И.А. Формирование исследовательских умений студентов вузов [Текст] / А.А. Червова, И.А. Янюк // Наука и школа. - М.: МПГУ, 2007. - №6. - С. 11-14.

Учебные пособия

2. Янюк, И.А. Основы компьютерной графики и дизайн-моделирования: Учебное пособие [Текст] / И.А. Янюк, Ю.А. Аникова. - Н. Новгород: ВГИПУ, 2007. - 146 с.

Научные статьи и тезисы

3. Янюк, И.А. Еще раз о компетенциях и компетентности [Текст] / И.А. Янюк // Проблемы и пути совершенствования содержания и организации образовательного процесса: Сборник научных и научно-методических статей. - Кстово: НВВИКУ (ВИ), 2007. Вып. 3. - С. 113-120.

4. Янюк, И.А. Условия формирования учебно- и научно-исследовательских умений студентов вузов [Текст] / И.А. Янюк // Сборник научно-технических статей №8. - Кстово: НВВИКУ (ВИ), 2007. - С.232-241.

5. Янюк, И.А. Этапы научно-исследовательского опыта студентов [Текст] / И.А. Янюк // Материалы VI Международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития», посвященной 105-летию со дня рождения А.В. Перышкина. Часть 2. - М.: МПГУ, 2007. - С. 110-116.

6. Янюк, И.А. Структурное содержание компетентности [Текст] / И.А. Янюк // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: Межвузовский сборник научных трудов. - Вып. 8. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2008. - С. 177-182.

7. Янюк, И.А. Роль исследовательской деятельности студентов в образовательном процессе вуза [Текст] / И.А. Янюк, А.Н. Янюк // Проблемы и пути совершенствования содержания и организации образовательного процесса: Сборник научных и научно-методических статей. - Кстово: НВВИКУ (ВИ), 2008., Вып. 4. - С. 117-119.

8. Янюк, И.А. Готовность как компетентностная компонента [Текст] / И.А. Янюк // Сборник трудов Межвузовской научно-методической конференции «Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» - Иванво-Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2008. - С.49 - 53.

9. Янюк, И.А. Характер и структура исследовательской компетентности [Текст] / И.А. Янюк // Сборник трудов II Межвузовской научно-методической конференции «Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых». - Москва-Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2009. - С.137-139.

10. Янюк, И.А. Экспериментальная проверка педагогических условий формирования исследовательской компетентности курсантов военного технического вуза [Текст] / И.А. Янюк // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. д.п.н, проф. Викулиной. - Выпуск 10. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2009. - С.379-383.

11. Янюк, И.А. Интерактивный web-журнал «University Desing studio» как обучающий комплекс [Текст] / Ю.А. Аникова, И.А. Янюк // Компетентностный подход в профессиональном образовании: проблемы и перспективы: труды III Всероссийской научно-практической конференции преподавателей, аспирантов, соискателей и специалистов. - Н. Новгород: Из-во ВГИПУ, 2006. - С.89-90.

Размещено на Allbest.ru