Интегративный подход к профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью

Интеграция рассматривается учеными в различных аспектах: 1) как одна из сторон процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей системы (В.П.Беспалько); 2) как интеграционные процессы в современном мировом образовании (А.П. Лиферов и др.); 3) как интегративные процессы в передовом педагогическом опыте (Г.Ф. Федорец); 4) как интегративные процессы в педагогическом образовании (А.Н. Нюдюрмагомедов); 5) как устранение многопредметности и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса посредством интеграции учебных предметов (Ю.И. Дик, А.А. Пинский, В.В. Усанов); 6) как интеграция предметов естественнонаучного цикла (С.А. Сергеенок); 7) как интеграция естественнонаучных и профессионально-технических дисциплин (М.Н. Берулава); 8) как методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе (Ю.С. Тюнников); 9) как методология интегративного подхода (О.Е. Галицких).

В нашем исследовании, с позиции возможности обеспечения качества профессиональной подготовки, мы выявляем существо интеграции как процесс слияния разнородных частей, объединения в целое разнородных элементов, обеспечивающих его эффективность. Интегративность же выступает как результат этого процесса, обладающий новым, эффективным качеством. Интегративность содержит соподчиненные между собой элементы, что является признаком воспроизводимости, и, в некоторой степени, стабильности.

В профессиональной подготовке интегративный подход позволяет объединить потенциал различных структур (звеньев, компонентов) образовательного процесса, обеспечить выход на качественно более высокий уровень, позволяющий повысить эффективность профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью. Он, с одной стороны, определяет ориентиры для субъектов образовательной деятельности, направленных на интеграцию своих возможностей; с другой - стимулирует реализацию интегративных возможностей в учебном процессе, а с третьей - создает предпосылки развития интегративности в процессе накопления опыта образовательной деятельности. Интегративность как основа обеспечения качества профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью формируется, реализуется и развивается как по вертикали, так и по горизонтали. Под вертикальной интеграцией понимается соподчинение на уровне организации и управления, позволяющее, с одной стороны, осмысливать существо интегративности, организовывать его формирование и реализацию в образовательном процессе, и управлять его развитием; а с другой - создавать предпосылки для обеспечения качества учебного процесса. Горизонтальная - обусловленная потребностями создания качественно более высокого потенциала учебных единиц (предметных, межпредметных, модульных, цикловых), направленных на овладение студентами общекультурными и профессиональными компетенциями, основами профессиональной компетентности в целом.

Реализация интегративного подхода в учебном процессе может быть направлена на повышение качества. Для осмысления возможностей интегративного подхода изучен опыт его реализации в вузах, осуществляющих подготовку специалистов по работе с молодежью. Чтобы построить модель реализации интегративности, мы анализировали опыт подготовки студентов по специальности и направлению «Организация работы с молодежью» в МАТИ - Российском государственном технологическом университете имени К.Э. Циолковского, Нижневартовском государственном гуманитарном университете, Омском государственном университете им. Ф.М. Достоевского, Курганском государственном университете и др.

Так, например, в Томском государственном университете внедрена модель сопровождения личностных стратегий профессионального становления будущих специалистов по работе с молодежью, в МГГУ им. Шолохова подготовка осуществляется с широким использованием мотивационных тренингов в тесном взаимодействии с Центром кадрового резерва, в Курганском государственном университете используются стажировки, которые позволяют значительно повысить уровень владения технологиями работы с молодежью. На основе изучения документов, учебных планов, учебных программ, материалов официальных сайтов вузов были выявлены положительные тенденции, а также резервы повышения эффективности профессиональной подготовки.

Полученные материалы были обобщены, систематизированы, и на их базе была разработана модель профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода.

Модель (от латинского modulus - мера, образец) - это система элементов, воспроизводящих определенные стороны, связи, функции предмета исследования (Л.В. Мардахаев). Модель профессиональной подготовки специалиста на основе интегративного подхода представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов образовательного процесса, позволяющих создавать, реализовывать и развивать интегративность, обеспечивающую поэтапность становления специалиста по работе с молодежью, усвоение им основных компетенций, формирования и основ профессиональной компетентности. К ее основным компонентам относятся: целевой (обеспечение качества подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративности), организационно-управленческий (механизм, обеспечивающий создание, реализацию и развитие интегративности в реализации задач профессиональной подготовки), субъектный (место и роль субъектов на разных этапах реализации задач профессиональной подготовки), информационный (источники необходимой информации, в том числе и интегративного характера), методический (учебно-методические комплексы на основе интегративности), содержательно-технологический (содержание процесса профессиональной подготовки и этапы его реализации), объектный (обучаемые), мониторинговый (оценка процесса и корректировка результатов) и результативный (оценка эффективности профессиональной подготовки - результат достижения цели). См. рис 1.

Особое место в модели обеспечения профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративности принадлежит организационно-управленческому и содержательно-технологическому компоненту.

Организационно-управленческая деятельность субъектов интеграции при ведущей роли выпускающей кафедры реализуется через организацию сотрудничества с базами практик; организацию взаимодействия с кафедрами, ведущими подготовку специалистов по работе с молодежью; организацию взаимодействия с научно-образовательным и внедренческим центром по социальной работе с молодежью; организацию научно-исследовательской деятельности студентов, в том числе со студенческой академией социальных наук, организацию взаимодействия со студенческим самоуправлением, волонтерским центром; организацию мероприятий, направленных на формирование, реализацию и развитие единства понимания интегративности среди профессорско-преподавательского состава. Она отражена, прежде всего, в деятельности заведующего кафедрой и включает планирование, направленное на обеспечение единства понимания интегративных знаний студентов; на руководство деятельностью профессорско-преподавательского состава, обеспечивающей заинтересованность всех участников образовательного процесса в овладении интегративностью, их удовлетворенность своим трудом, выявление проблемных моментов и коррекцию деятельности, направленной на создание единства понимания важности развития интегративных знаний у студентов; контроль - получение информации обо всех изменениях, происходящих в образовательном процессе, оценка, изучение и анализ отдельных и конечных результатов образовательного процесса; координация - достижение целостности, системности, непротиворечивости образовательного процесса.

Содержательно-технологический компонент модели определяет ее содержание и этапы реализации в процессе профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью, обеспечивает овладение студентами основными компетенциями, основами профессиональной компетентности.

Организационно-управленческое и содержательно-технологическое обеспечение модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода получило экспериментальную проверку в 2008 - 2013 году в Российском государственном социальном университете.

Рис.1 Модель профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода

Цель экспериментальной работы: проверить эффективность организационно-управленческого и содержательно-технологического обеспечения модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода.

Задачи экспериментальной работы:

1. Оценить организационно-управленческое и содержательно-технологическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью.

2. Реализовать организационно-управленческое и содержательно-технологическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью.

3. Проанализировать полученные в ходе экспериментальной работы результаты и сделать выводы.

Экспериментальная работа проходила в три этапа: констатирующий, формирующий, итоговый.

На констатирующем этапе была определена выпускающая кафедра в качестве субъекта организационно-управленческого и содержательно-технологического обеспечения подготовки специалистов по работе с молодежью, а также контрольная и экспериментальная группа студентов. Проведена диагностика организационно-управленческой деятельности выпускающей кафедры, внесены коррективы в рабочие программы дисциплин и программы практик, доработаны учебно-методические комплексы. В контрольной и экспериментальной группах оценивался уровень предрасположенности студентов к овладению основными компетенциями. На формирующем этапе реализовывалось организационно-управленческое и содержательно-технологическое обеспечение модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода; на итоговом - обобщались материалы, полученные в ходе экспериментальной работы и делались выводы.

В качестве субъекта обеспечения организационно-управленческой и содержательно-технологической деятельности профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью была определена кафедра семейной, гендерной политики и ювенологии РГСУ. Для оценки ее организационно-управленческой и содержательно-технологической деятельности обеспечения профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью использовались материалы внутреннего аудита, в которых были представлены результаты анализа учебно-методических комплексов, программы практик, особенности планирования и организации работы по осуществлению образовательной деятельности. Выявленные материалы были обобщены, и на их основе определены перспективы развития интегративности. Эти перспективы включали предложения по уточнению, корректировке и дополнению учебно-методических комплексов дисциплин предметной подготовки, программ практики. Предложения поддержаны кафедрой и реализованы.

Содержательно-технологическое обеспечение оценивалось через действенность его реализации в учебном процессе, что находит проявление в овладении студентами основными компетенциями. В качестве контрольной группы взяты студенты 3 курса (51 человек), обучающиеся по обычной программе (2008 - 2010); экспериментальной - также студенты 3 курса (51 человек) - обучающиеся по программам интегративной направленности (2010-2013). Учитывая, что число компетенций, которыми должны овладеть студенты, достаточно велико, выбраны наиболее важные, которые составляют основу профессиональной компетентности. С этой целью проведен опрос 28 руководителей, 132 специалистов общественных организаций и учреждений социальной сферы, осуществляющих работу с молодежью и 16 преподавателей выпускающих кафедр, ведущих подготовку по специальности «Организация работы с молодежью». Им было предложено ранжировать компетенции в порядке возрастания важности их роли в профессиональной деятельности специалиста по работе с молодежью. Полученные результаты были систематизированы и обобщены, что позволило выделить три наиболее важные компетенции:

- способность определять перспективные направления, выявлять и оценивать актуальные проблемы молодежи и прогнозировать способы их разрешения (К 1);

- готовность к разработке и реализации социальных проектов, учитывающих потребности и интересы как самой молодежи, так и общества, и государства (К 2);

- способность к саморазвитию и самореализации в профессии (К 3).

В каждой компетенции выделены мотивационный, знаниевый и деятельностный компоненты. По своей сути, мотивационный компонент определяет отношение студента к профессии, к овладению конкретными компетенциями. По отношению студента к своей будущей профессии и результативности овладения компетенциями можно, с определенной долей условности, говорить о мотивационным компоненте. Данный факт определил потребность в оценке только знаниевого (теоретического) и деятельностного (прикладного компонента) из всех компонентов каждой компетенции. Изложенное позволило определить следующую методику диагностики предрасположенности студентов к выделенным нами основным компетенциям: профессиональный подготовка воспитание интегративный

- способность определять перспективные направления, выявлять и оценивать актуальные проблемы молодежи и прогнозировать способы их разрешения (К 1);

- знаниевый (теоретический) компонент включал: знание актуальных проблем молодежи, способов информирования молодых людей; знания об основных способах решения проблем молодежи и понимание социально-психологических и поведенческих, этнокультурных и конфессиональных особенностей молодежи как социально-демографической группы современного общества; деятельностный (прикладной) - владение методами выявления актуальных проблем молодежи, применение их на практике;

- «готовность к разработке и реализации социальных проектов, учитывающих потребности и интересы молодежи, как самой молодежи, так и общества, и государства» (К 2).

Данный компонент включал: знание основ проектирования, понятие и сущность социального проекта; знание основных потребностей и интересов молодых людей, процессов создания и реализации проектов в молодежной среде и т.д.; деятельностный: способность владеть технологией проектирования, реализацией проекта на практике;

- «способность к саморазвитию и профессиональной самореализации» Данный компонент предусматривает овладение следующими навыками: знание своего потенциала и перспектив профессионально-личностного роста, овладение технологией самообразовательной деятельности, необходимой для самосовершенствования

В качестве критериев оценки использовались уровень знаний и владение технологиями практической деятельности. Знания оценивались по материалам модульно-рейтинговых данных обучения студентов, а также тестовой самооценки. Уровень владения практической деятельностью оценивался по результатам проявления практических навыков в ходе различных видов практик руководителем практики от производства и выпускающей кафедры, по участию в волонтерской, научно-исследовательской деятельности научно-образовательного и внедренческого центра и практическим проявлениям во внеучебной деятельности.

Оценочные материалы выстраивались по 10 - балльной шкале. Экспертная группа кафедры выделила 4 уровня проявления знаний: 0-4,9 - недопустимый (отсутствие базовых знаний, молодежных проблем, неспособность овладеть технологиями работы с молодежью); 5,0-6,9 - элементарный (фрагментарные знания; отсутствие системного видения молодежных проблем, отсутствие готовности к технологиям эффективной деятельности по работе с молодежью) 7,0-8,4 - продуктивный (сформирована система знаний о проблемах молодежи; готовность к применению знаний на практике) и 8,5-10,0 - креативный (сформирована система знаний о проблемах молодежи и готовность к творческому применению их на практике, способность к профессиональной самореализации).

На основе данных теоретической и практической подготовленности студентов к овладению компетенциями определялся соответствующий уровень предрасположенности (проявления соответствующей компетенции) и основ профессиональной компетентности в целом. Результаты диагностики на констатирующем этапе представлены в таблице 1.

Анализ представленных в таблице данных показал, что у большинства студентов предрасположенность к овладению основными компетенциями находится на элементарном уровне. Результаты представлены на гистограмме 1.

В значительной степени это объясняется содержанием образовательной программы по специальности, недостаточно предусматривающей в первые два года обучения ориентированность на социальную значимость профессии. Материалы внутреннего аудита кафедры семейной гендерной политики и ювенологии определили направление формирующего этапа экспериментальной работы.

На формирующем этапе экспериментальной работы (2011-2013) осуществлялась реализация организационно-управленческого и содержательного обеспечения профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода. Преподаватели кафедр, обеспечивающих подготовку специальности «Организация работы с молодежью», использовали в процессе обучения разработанные на основе интегративности необходимые методические материалы по дисциплинам, по самостоятельной работе студентов, курсовым проектам, проведению практик. На учебных занятиях в рамках потребности интегративности преподаватель ориентировался на умение студентов опираться на интегративный потенциал знаний, усвоенных в процессе обучения, и на использование его в разных разделах программы.

Таблица 1 Динамика развития предрасположенности студентов к овладению основными компетенциями (%)

Особое место в развитии интегративности занимала проектная деятельность студентов, разработка социально-значимых проектов по заказам баз практик. Так, например ГБУ «Молодежный центр «Лидер» объявил конкурс проектов, в котором участвовало 15 студентов специальности «Организация работы с молодежью». Была организована подготовка студентов, обеспечено тьюторское сопровождение, в результате трое студентов стали лауреатами, а один - победителем. Интегративность как эффективное качество обеспечения профессиональной подготовки работы с молодежью объединила усилия кафедры и баз практики на новом более высоком уровне. Итоговая конференция показала, что студенты, принимавшие участие в проектной деятельности, овладели предрасположенностью компетенции на креативном уровне. Кафедра развивает вертикальную и горизонтальную интеграцию, объединяя потенциал различных субъектов интеграции - усилия кафедр, интегративности в совместной деятельности преподавателей и студентов, научно-образовательного и внедренческого центра по социальной работе с молодежью. Так, организация участия студентов в научно-исследовательской работе центра, выбор тем исследования интегративного характера мотивировало студентов к осознанию важности овладения интегративными знаниями. Для экспертизы рабочих программ по дисциплинам была создана комиссия, куда вошли научные сотрудники научно-образовательного и внедренческого центра, преподаватели кафедры, представители работодателей (ООО «Одухотворение»), что позволило создать и реализовать понимание существа интегративности в профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью с единых позиций. В образовательном процессе, во взаимосвязи с базами практик мы разработали и реализовали для профессиональной подготовки специалистов экспериментальной группы «матрицу сквозной событийности», которая на основе концентрации вокруг главного события семестра аккумулировала развитие потребности интегративности, включая студентов в учебную, научно-исследовательскую и воспитательную деятельность.

Методическое обеспечение развития интегративности происходит на основе выделения центра главного события, которое выступает в качестве ведущего звена «здесь и сейчас» Так, например, на пятом курсе, мы организовали «событийное явление» (конкурс проектов), которое послужило основой для обеспечения сквозной интеграции дисциплин 5 курса. Преподаватель ведущей кафедры соединил в рамках дисциплины «Управления проектами» (которая выступает как базовая), потенциал дисциплин «Информационное обеспечение работы с молодежью», «Тайм-менеджмент в работе с молодежью»; «Управление качеством» и другие для достижения «событийной» цели. Знания складываются не простым множителем, а позволяют формировать компетенции проектной деятельности на новом уровне. Такое построение интегративности периодически выдвигает на передний план ту или иную дисциплину, определяя ведущим звеном создания, реализации и развития интегративности каждого конкретного преподавателя ведущей кафедры. Важным условием является взаимодействие с базами практик. Интересные события партнеров - фестивали, форумы- служат для специалиста по работе с молодежью полигоном, где проверяются его важнейшие компетенции. Так, например, экспериментальная группа участвовала в Фестивале, который по заказу Департамента г. Москвы проводил ООО «Одухотворение». На качественно новый уровень вышла работа выпускающей кафедры, научно-внедренческого Центра, направленная на успешное взаимодействие по разработке плана «События» и мер к его реализации. Мы разработали алгоритм поиска и определения «события», сформировали базу практик, сформулировали интегративные темы исследования, реализованные в экспериментальной группе. Определяя ведущую роль выпускающей кафедры в организационно-управленческом и содержательно-технологическом обеспечении профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью, мы опирались на потенциал научно-образовательного и внедренческого центра по социальной работе с молодежью. Определяя в качестве основной компетенции понимание проблем молодежи, социальная работа с молодежью приоритетной задачей ставит интеграцию молодого человека в общество, В Центре были разработаны рабочие программы дисциплин профиля «Социальная работа с молодежью», которые прошли обсуждение на конференции со студентами экспериментальной группы 5 курса «Организация работы с молодежью», причем студенты выступали активными участниками процесса, демонстрируя понимание проблем и способности решать их с учетом интересов и потребностей разных категорий молодежи.

Важное место в решении задач формирующего этапа экспериментальной работы занимал мониторинг, который позволил выявить динамику профессионально-личностного роста, и, при необходимости, вносить коррективы.

На итоговом этапе экспериментальной работы была проведена оценка уровня овладения студентами основными компетенциями, основами профессиональной компетентности. Оценка осуществлялась по тем же компетенциям и методам, что и на констатирующем этапе - модульно-рейтинговая система, тесты, экспертный опрос. Результаты представлены в таблице 2 и гистограмме 2

Анализ представленных в таблице 2 данных свидетельствует, что студенты экспериментальной группы показали большую предрасположенность к интегративности, выраженную в основных компетенциях. Элементарный уровень снизился на 43,1%, тогда как в контрольной группе изменение составило 10 %, продуктивный уровень вырос на 14,3 %, больше всего изменился креативный уровень - на 28,8

Таблица 2 Динамика развития предрасположенности студентов к овладению основными компетенциями (%)

Проведенный сопоставительный анализ результатов (См. гистограмму 2) предрасположенности студентов контрольной и экспериментальной группы к овладению основными компетенциями работы с молодежью позволяет сделать вывод о том, что в экспериментальной группе отмечаются позитивные тенденции.

Оценка эффективности профессиональной подготовки студентов - выпускников получила пролонгацию (выпуск 2013 года) по результатам их адаптации в профессии в первом полугодии практической деятельности. Отсроченный контроль охватил 82,7 %, проводился на основе анкетирования и бесед. Оценку проводили работодатели, в их числе ГБУ Молодежный Центр «Лидер», ООО «Одухотворение». Удалось отследить профессиональный путь 43 выпускников (82,7 %) выпускников 2013 года. Из них 62,8 % достаточно быстро адаптировались к работе, 25,6 % не испытывали затруднений совсем и только 11,6 % испытывали значительные затруднения. Положительная динамика дает основания утверждать, что организационно-управленческое и содержательно-технологическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода доказало свое преимущество, адаптивность выпускников повысилась.

Таким образом, содержательно-технологическое и организационно-управленческое обеспечение модели реализации профессиональной подготовки на основе интегративного подхода позволило повысить ее эффективность.

Уровни сформированности компетенций являются достаточно относительными, т.к. сложно с высокой точностью диагностировать степень освоения компетенций в учебном процессе, зависящую от определенных обстоятельств, а также определенной степени субъективности оценки эксперта

Полученные материалы свидетельствуют о том, что гипотеза подтвердилась, цель достигнута. В процессе экспериментальной работы выявлены направления деятельности выпускающей кафедры, ориентированные на совершенствование интегративности в процессе подготовки специалиста по работе с молодежью. К их числу можно отнести: повышение собственной роли выпускающей кафедры; развитие взаимосвязей вертикальной и горизонтальной интеграции; повышение роли преподавателя в формировании интегративного потенциала учебных дисциплин; мотивирование и повышение активности студента в усвоении интегративных знаний и их проявлении в различных видах занятий; развитие интегративных связей выпускающей кафедры, научно-образовательного и внедренческого центра по социальной работе с молодежью, баз практики, других субъектов интеграции; совершенствование учебно-методического обеспечения развития интегративности в учебном процессе; повышение роли мониторинга развития интегративности и учет его результатов в учебном процессе.

В ходе экспериментальной работы выявлены условия, необходимые для обеспечения реализации модели. Это, прежде всего, развитость баз практик; действующий мониторинг и учет его данных в учебном процессе; изучение запросов работодателей в отношении качества профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью и их учет; привлечение работодателей к экспертной оценке профессиональной подготовленности студентов выпускных курсов; ведущая роль выпускающей кафедры в создании, реализации и развитии интегративности (административно-организационные);

дидактико-технологические: содержательное наполнение учебного плана вуза, позволяющее учитывать потребности и интересы разных категорий молодежи, специфику профессиональной деятельности специалистов по работе с молодежью, актуальные и перспективные потребности рынка труда, запросы работодателей; разработка на этой основе учебно-методических комплексов интегративных курсов, накопление опыта разработки социальных проектов и реализации их во время прохождения различных видов практики; определение межпредметных связей учебных дисциплин, элективных курсов; педагогический мониторинг динамики формирования профессиональной компетентности, развитость тьюторского сопровождения;

Гистограмма 1. Уровни предрасположенности студентов к овладению основными компетенциями работы с молодежью на констатирующем этапе эксперимента.

субъективно-личностные: уровень профессиональной подготовленности профессорско-преподавательского состава к реализации интегративности в учебном процессе; понимание и заинтересованность студентов в необходимости интегративного знания, в мотивированности и активности их усвоения, реализации в учебном процессе; включенность студентов в волонтерскую деятельность и сотрудничество с клубом выпускников.

Гистограмма 2. Уровни предрасположенности студентов к овладению основными компетенциями работы с молодежью на итоговом этапе эксперимента.

По результатам проведенного исследования сделаны следующие выводы:

1.Введение института профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью способствовало становлению новой востребованной профессии. Обосновано выделение шести этапов становления и развития профессиональной подготовки кадров для работы с молодежью в ХХ - ХХI веке в России: первый этап (1918-1944г.) - этап зарождения общественно-ориентированной подготовки; второй этап (1945-1969) - создание основ профессиональной подготовки кадров для работы с молодежью; третий этап (1969-1991) - повышение личной ответственности и развитие идеолого-воспитательной работы; четвертый этап (1991-2002) - становление и развитие системы профессиональной подготовки специалистов для работы с молодежью в рамках социальной работы и социальной педагогики; пятый этап (2003-2009) - выделение отдельной специальности «Организация работы с молодежью», для реализации государственной молодежной политики, шестой этап 2009 г. - по настоящее время; развитие института профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью

2. К качеству профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью выдвигаются требования, обусловленные государственно-общественным заказом и потребностями практической деятельности сферы работы с молодежью. Эти требования обусловлены направленностью личности специалиста; имиджевыми предрасположенностями; лидерскими способностями; профессионализмом и уровнем профессиональной подготовленности.

3. Базовым подходом к профессиональной подготовке выступает интегративный. Его основание представляет объединение потенциала различных структур образовательного процесса, выхода его на качественно более высокий уровень, позволяющего обеспечить эффективность профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью. Он, с одной стороны, определяет ориентиры для субъектов образовательной деятельности, направленных на интеграцию своих возможностей; с другой - стимулирует реализацию интегративных возможностей в учебном процессе, а с третьей - создает предпосылки развития интегративности в процессе накопления опыта образовательной деятельности. Интегративность как основа обеспечения качества профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью формируется, реализуется и развивается как по вертикали, так и по горизонтали. Под вертикальной интеграцией понимается соподчинение на уровне организации и управления, позволяющее, с одной стороны, осмысливать существо интегративности, организовывать его формирование и реализацию в образовательном процессе, и управлять его развитием; а с другой - создавать предпосылки для обеспечения качества учебного процесса. Горизонтальная интеграция обусловлена потребностями создания качественно более высокого потенциала учебных единиц (предметных, межпредметных, модульных, цикловых), направленных на овладение студентами общекультурными и профессиональными компетенциями, основ профессиональной компетентности в целом.

4. Авторская концепция профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода представляет собой реализацию и развитие интегративности как по вертикали, так и по горизонтали. По вертикали организационно-управленческая деятельность выпускающей кафедры позволяет с единых позиций понимать существо интегративности и обеспечивать способ ее создания, реализации и развития в образовательной деятельности. По горизонтали - образующиеся и развивающиеся связи обеспечивают формирование интегративного потенциала, его конструктивную реализацию и развитие в процессе профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью. Субъектами интеграции выступают различные кафедры при ведущей роли выпускающей, во взаимодействии с другими структурными подразделениями вуза и базами практик. Активная роль в реализации потенциала интегративности принадлежит преподавателям, понимающим значение и место интеграции в образовательном процессе, обеспечивающим качество профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью.

5. Разработанная модель профессиональной подготовки специалиста на основе интегративного подхода представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов образовательного процесса, позволяющих создавать, реализовывать и развивать интегративность, которая обеспечивает поэтапность становления специалиста по работе с молодежью, усвоение молодыми людьми основных компетенций, формирование и развития профессиональной компетентности. Выделяют целевой, организационно-управленческий, субъектный, информационный, методический, содержательно-технологический, объектный, мониторинговый, результативный компоненты модели. Принципы реализации модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода - принцип целостности, принцип преемственности, принцип гармоничности, принцип партисипативности, принцип событийности, принцип имплицитности, принцип осознанной перспективы. Определены следующие механизмы развития модели: нормативно-правовые, дидактические, организационно-педагогические, социально-педагогические.

6. В профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода выделены следующие перспективные направления: повышение роли кафедры, прежде всего выпускающей, по формированию, реализации и развитию интегративности; развитие взаимосвязей вертикальной и горизонтальной интеграции; повышение роли преподавателя в формировании интегративного потенциала учебных дисциплин, позволяющих студентам овладеть основными компетенциями; мотивирование и повышение активности студента в усвоении интегративных знаний и их проявлении в различных видах занятий; развитие интегративных связей выпускающей кафедры, научно-образовательного и внедренческого центра по социальной работе с молодежью, баз практики, других субъектов интеграции; совершенствование учебно-методического обеспечения развития интегративности в учебном процессе; повышения роли мониторинга развития интегративности и учет его результатов в учебном процессе.

7. Интегративность обеспечивается следующим комплексом условий:

административно-организационные: развитость баз практик; действующий мониторинг и учет его данных в учебном процессе; изучение запросов работодателей в отношении качества профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью и их анализ; привлечение работодателей к экспертной оценке профессиональной подготовленности студентов выпускных курсов; ведущая роль выпускающей кафедры в создании, реализации и развитии интегративности;

дидактико-технологические: содержательное наполнение учебного плана вуза, позволяющее учитывать потребности и интересы разных категорий молодежи, специфику профессиональной деятельности специалистов по работе с молодежью, актуальные и перспективные потребности рынка труда, запросы работодателей; разработка на этой основе учебно-методических комплексов интегративных курсов, накопление опыта разработки социальных проектов и реализации их во время прохождения различных видов практики; определение межпредметных связей учебных дисциплин, элективных курсов; педагогический мониторинг динамики формирования профессиональной компетентности, развитость тьюторского сопровождения;

субъективно-личностные: уровень профессиональной подготовленности профессорско-преподавательского состава к реализации интегративности в учебном процессе; понимание и заинтересованность студентов в необходимости интегративного знания, в мотивированности и активности их усвоения, реализации в учебном процессе; включенность студентов в волонтерскую деятельность и сотрудничество с клубом выпускников.

Диссертационное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы. В то же время оно позволило выявить теоретические и практические проблемы, требующие дальнейшего изучения. Среди наиболее актуальных такие, как: повышение роли кафедры, прежде всего выпускающей, по формированию, реализации и развитию интегративности; совершенствование учебно-методического обеспечения развития интегративности в учебном процессе; повышения роли мониторинга развития интегративности и учет его результатов в учебном процессе; развитие самообразовательной культуры студентов в процессе овладения интегративным знанием; подготовка преподавателей к работе по формированию, реализации и развитию интегративности у студентов. Исследование названных и других вопросов будет способствовать повышению эффективности процесса профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

Монографии

1. Фомина С.Н. Интегративный подход к профессиональной подготовке в вузе специалистов социальной сферы по работе с молодежью / С.Н.Фомина - М.: Перспектива, 2013. - 164 с. (10 п.л.)

2. Фомина С.Н. Формирование профессиональной компетентности специалистов в области социальной работы в условиях многоуровнего образования: монография./ С.Н.Фомина - М.: Перспектива, 2012. - 118 с. (7,31 п.л.)

3. Фомина С.Н. Профессиональные компетенции, конкурентоспособность и трудовая занятость специалиста по социальной работе с молодежью/ В.Н. Козель, С.Н.Фомина, А.В. Ивоева/ - М.: Изд-во РГСУ, 2012. - 168 с. (авт. участ. - 40%, 4 п.л)

Статьи в рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией:

4. Фомина, С.Н. Методологические подходы к исследованию развития профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы в условиях многоуровневого образования / С.Н. Фомина // Ученые записки РГСУ - 2013. - № 2 (113), С.65-70 (0,4 п.л.).

5. Фомина, С.Н. Технологическое обеспечение модели интегративного подхода к профессиональной подготовке специалистов в области социальной работы в условиях многоуровнего образования / С.Н. Фомина // Социальная политика и социология, 2013. № 3 (Часть 2).- С. 131-138 (0,5 п.л.).

6. Фомина, С.Н. Интеграция образовательных ресурсов при подготовке специалиста в области социальной работы / С.Н. Фомина // Социальная политика и социология, 2012. № 10 С. 21-27 (0,43 п.л.).

7. Фомина, С.Н. Социальная активность молодежи: добровольчество в современной России / С.Н. Фомина // Социальная педагогика в России, 2013 № 1 С. 71-78 (0,05 п.л.).

8. Фомина, С.Н. Развитие инновационного потенциала молодежи / С.Н. Фомина, И.С. Алаторцева // Человеческий капитал, 2011 №8 (32) с.99-101 (авт. участ. - 50 % , 0,2 п.л.).

6. Фомина, С.Н. Подготовка студентов вузов социально-гуманитарного профиля к конструктивному разрешению конфликтов в профессиональной среде / С.Н. Фомина, И.А. Урмина // Социальная политика и социология, 2009. №6 (44) Часть 2 С.114-125 ((авт. участ. - 50 %,0,4п.л.).

7. Фомина, С.Н. Организация самостоятельной работы как средство самоорганизации студентов в условиях личностно-ориентированного подхода в обучении / С.Н. Фомина, И.В. Харитонова // Социальная политика и социология, 2010 №7 (61) С.70-78 (авт. участ. - 50 % , 0,56 п.л.).

8. Фомина, С.Н. Преемственность в профессионально-личностной подготовке бакалавров и магистров социальной работы / С.Н. Фомина // Человеческий капитал, 2011 №8 (32) С.77-79 (0,3 п.л.).

9. Фомина, С.Н. Формирование конфликтологической компетентности молодого поколения / С.Н. Фомина // Социальная политика и социология М: изд-во РГСУ, 2009. №6 (44) Часть 2 С.185-194 (0,62 п.л.).

10. Фомина, С.Н. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста социальной сферы / С.Н. Фомина, А.М. Митяева // Ученые записки РГСУ, - № 11 (74), 2010.- С.105-110 (авт. участ. - 50 %, 0,2 п.л.).

11. Фомина, С.Н. Инновационные подходы к развитию конфликтологической компетентности студентов социально-гуманитарного профиля / С.Н. Фомина // Человеческий капитал. - 2010, № 6 (18). - 2010. -С.148 -151 (0,3 п.л.).

13. Фомина, С.Н. Подготовка специалистов социальной сферы к конструктивному разрешению конфликтов в профессиональной среде / С.Н. Фомина // Ученые записки РГСУ, -№ 6, 2010 - С.70-74 (0,3 п.л.).

13. Фомина, С.Н. Самостоятельная работа как средство самоорганизации студентов в вузе / С.Н. Фомина, И.Е. Гуляев // Человеческий капитал. - 2011, № 8 (32) С.79-81 (авт. участ. - 50 % , 0,2 п.л.).

14. Фомина, С.Н. Конфликтологическая компетентность будущего специалиста социальной сферы / С.Н. Фомина // Социальная политика и социология. - 2009. - №5. - С.190 -198 (0,56 п.л.).

15. Фомина, С.Н. Формирование компетенции самоорганизации у студентов - будущих юристов / С.Н. Фомина, А.В. Тихов // Человеческий капитал. - 2011, №8 (32) С.99-101 (авт. участ. - 50 % ,0,2 п.л.).

Учебные, учебно-методические пособия, программно-методические материалы

16. Фомина, С.Н. Педагогика: План и программа семинарских занятий / С.Н. Фомина. - Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2003. - 24 с. (1,5 п.л.).

17. Фомина, С.Н. Педагогическая практика : Учебно-методическое пособие / С.Н. Фомина. - Саранск : изд-во Мордов. ун-та, 2005. - 82 с. (авт. участ. - 25 % 2 п.л.).

18. Фомина, С.Н. Управление процессом воспитания в высшем учебном заведении : Учебное пособие / С.Н. Фомина. - Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2006. с. 67-82 (авт. участ. - 30 % (0,3 п.л.).

19. Фомина, С.Н. Методические материалы по подготовке, оформлению и защите выпускной квалификационной работы для специальности «Организация работы с молодежью» / С.Н. Фомина. - М. : Издательство РГСУ, 2009. - 64 с. (авт. участ. - 33% - 1,3 п.л.).

20. Фомина, С.Н. Учебно-методическое пособие по курсу «Семьеведение» / С.Н. Фомина. - М. : изд-во РГСУ, 2008 - 64 с. (авт. участ. - 50% - 2 п.л.).

21. Фомина, С.Н. Учебно-методическое пособие по психолого-педагогической практике для студентов специальности 040104.65 - Организация работы с молодежью / С.Н. Фомина. - М.: изд-во РГСУ, 2008 - 42 с. (2,6 п.л.).

22. Фомина, С.Н. Методические рекомендации по выполнению выпускной квалификационной работы : Учебно-методическое пособие / С.Н. Фомина. - М. : изд-во РГСУ, 2008. - 42 с. (авт. участ. - 50 % 1,8 п.л.).

23. Фомина, С.Н. Модернизация социального образования на основе ФГОС ВПО третьего поколения : Методическое пособие / С.Н. Фомина. - М. : изд-во «Дело», 2009.- 82 с. (5,12 п.л.).

24. Фомина, С.Н. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки «Социальная работа». Квалификация (степень) Бакалавр / С.Н. Фомина. - М.: изд-во РГСУ, 2009.- 64 с. (авт. участ. - 10 % 0,4 п.л.).

25. Фомина, С.Н. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки «Социальная работа». Квалификация (степень) Магистр / С.Н. Фомина. - М.: Издательство РГСУ, 2009. - 4 п.л. (авт. участ. 10 % - 0,4 п.л.).

26. Фомина, С.Н. Формирование конфликтологической компетентности студентов вузов социально-гуманитарного профиля : Учебное пособие / С.Н. Фомина. - М. : РГСУ, 2009. - 124 с. (7,75 п.л.).

27. Фомина, С.Н. Тайм-менеджмент в работе с молодежью: Учебное пособие / С.Н. Фомина. - М. : РГСУ, 2011. - 9,87 п.л. (авт.участ. 50% - 4,93 п.л.).

28. Фомина, С.Н. Студенческая семья - здоровое поколение : Методические материалы / С. Н. Фомина, Л.И. Кононова, О.И. Волжина, Т.К. Ростовская - М. : РГСУ, 2008. - 4,2 п.л. (авт. участ. 25% - 1,04 п.л.).

29. Фомина, С.Н. Как подготовить, написать и защитить дипломный проект. - Уч-метод. Пособие для студентов специальности ОРМ. - М.: Медиа-книга, 2013. - 83 с. (авт. участ. - 50 %, 2,7 п.л.)

Статьи, тезисы, доклады в журналах, материалах научно-практических конференций, сборниках научных трудов

30. Фомина, С.Н. Инновационный потенциал и преемственность модернизации ФГОС ВПО третьего поколения по направлению "социальная работа" : материалы "круглого стола" / рец. : Г. Н. Филонев, А. М. Егорычев ; редкол. : В. И. Жуков, С. Н. Фомина [и др.] ; М-во образования и науки РФ [и др.]. - М. : изд-во РГСУ, 2009. - 54 с. (авт. участ. - 10 %)

31. Фомина, С.Н. Трудовизм в методологии педагогики 20-х г. ХХ века. Социально-гуманитарные исследования. Теоретический и практический аспекты / С.Н. Фомина, С.И. Бреев // Межвузовский сборник научных трудов: Саранск: изд-во Мордов. ун-та, 2002. С. 275-278 (0,15 п.л.).

32. Фомина, С.Н. Некоторые аспекты компьютерного контроля знаний студентов. Социально-гуманитарные исследования. Традиции и реальность / С.Н. Фомина // Межвузовский сборник научных трудов: Саранск: Ковылкинская районная типография, 2003. С. 201-204 (0,25 п.л.).

33. Фомина, С.Н. Формирование ценностных ориентаций студентов как важнейший фактор всестороннего развития личности. Системы воспитания: теория и практика: В 2 ч. Ч. 1 / С.Н. Фомина // Материалы Всероссийской научно-практической конференции : Саранск: Типография «Крас. Окт.», 2003. С. 69-71 (0,18 п.л.).

34. Фомина, С.Н. Активность и самостоятельность в представлении студента. Социально-гуманитарные исследования. Теоретический и практический аспекты / С.Н. Фомина, С.И.Бреев // Межвузовский сборник научных трудов : Саранск: изд-во Мордов. ун-та, 2004. С. 208-211 (0,1 п.л.).

35. Фомина, С.Н. Концепция воспитательной деятельности и направления ее реализации в МГУ им. Н.П.Огарева / С.Н. Фомина и др // Саранск: изд-во Мордов. ун-та, 2004. - 3,87 п.л. (авт. участ. 20% - 0,77 п.л.).

36. Фомина, С.Н. Использование межпредметных связей в подготовке специалиста в области библиотечного дела. Интеграция библиотечно-информационных ресурсов в социокоммуникативном пространстве / С.Н. Фомина // Материалы Респ. науч-практ. конф. : Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2005. С. 82-84 (0,18 п.л.).

37. Фомина, С.Н. Применение игровых технологий в учебном процессе вуза на примере специальности «Библиотечно-информационная деятельность». Информационные механизмы и стратегические приоритеты библиотечно-информационной деятельности в современном социокультурном пространстве / С.Н. Фомина // Материалы Респ. науч-практ. конф. : Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2006. С. 83-86 (0,25 п.л.).

38. Фомина, С.Н. Традиции и новации в конфликтологической подготовке студентов в вузе. /Национальные российские традиции и их роль в воспитании / С.Н. Фомина // Материалы международной науч.-практ. конф: Саранск: Типография «Крас. Окт.», 2007. С. 297-303 (0,43 п.л.).

39. Фомина, С.Н. Некоторые аспекты технологии проектирования и чтения проблемной лекции. От постановки идеи к ее реализации в учебно-воспитательном процессе / С.Н. Фомина // ХI годичные чтения факультета. 1-3 февраля 2008 г. / Под ред. Л.В. Мардахаева : М.: РГСУ, 2008.- С. 122-126 (0,31 п.л.).

40. Фомина, С.Н. О разработке стандартов третьего поколения по направлению «Социальная работа» / С.Н. Фомина // Вестник УМО №2. : М.: РГСУ-Союз, 2008г. - С. 98-100 (0,18 п.л.)

41. Фомина, С.Н. Проблемы подготовки молодежи к семейной жизни: компетентностный подход / С.Н. Фомина, В.В.Сизикова// Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Роль семьи в сохранении языка и традиций мордовского народа 24-25 апреля 2008 года: Сборник научных трудов : Саранск, 2008. - С. 112-118 (авт. участ. - 50 % 0,2 п.л.).

42. Фомина, С.Н. Проблема снижения воспитательного потенциала семьи в современных условиях / С.Н. Фомина, В.В. Сизикова // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы. Материалы Всероссийских макаренковских социально-педагогических чтений, 27-28 марта 2008 г./ Под ред. Мардахаева Л.В.. В 2-х ч. Ч.1. : М.: изд-во РГСУ, 2008. с.263 - 268 (0,37 п.л.).

43. Фомина, С.Н. О новых акцентах в разработке стандартов нового поколения по направлению «социальная работа» / С.Н. Фомина // Социальное образование и кадровое обеспечение социальной сферы. Материалы VIII Всероссийского социально-педагогического конгресса 5-7 июня 2008 г в 2-х т. Т.1. : М.: изд-во РГСУ, 2008, с. 181 - 183 (0,2 п.л.).

44. Фомина, С.Н. Специфика образовательного процесса со студентами специальности «Организация работы с молодежью» / С.Н. Фомина // Социальное образование и кадровое обеспечение социальной сферы. Материалы VIII Всероссийского социально-педагогического конгресса 5-7 июня 2008 г в 2-х т. Т.2. : М.: изд-во РГСУ, 2008. с.82-84 (0,18 п.л.).

45. Фомина, С.Н. Компетентностный подход в подготовке специалистов к работе с семьей / С.Н. Фомина, В.В. Сизикова // Материалы V Международного конгресса «Российская семья» - «Молодая семья в контексте развития региональной семейной политики». - С. 362-366 (авт. участ. 50% - 0,2 п.л.).

46. Фомина, С.Н. Подготовка специалистов в области социальной работы: три поколения стандартов / В.В. Сизикова, Л.И. Старовойтова, С.Н. Фомина // Инновации в социальной теории и практике: сборник научных статей. В 2 ч. / Под ред. О.И.Волжиной, Г.И.Осадчей. : М.: Издательство РГСУ, 2008. - С. 83-92 (авт. участ. 33 % - 0,2 п.л.).

47. Фомина, С.Н. Современные подходы в формировании ценностных ориентаций студентов. Материалы международной научно-практической конференции «Духовное согласие и толерантность казахстанского общества» / С.Н. Фомина, И.В. Харитонова // Под науч. ред. Баймырзаева К.М. и др. - Костанай, изд-во КГПИ, 2008. с. 372 - 376 (авт.участ. 50% - 0,15 п.л.).