Влияние организации учебного процесса на сознательное чтение глухих учащихся I - IV классов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ордена "Знак Почета" научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук СССР

На правах рукописи

УДК 371.91г + 371.31

АВТОРЕФЕPAT

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Влияние организации учебного процесса на сознательное чтение глухих учащихся I - IV классов

13.00.03 - Специальная педагогика

Матыня Эва

Москва 1987

Работа выполнена в Ленинградском ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени А.И. Герцена

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор М.И. Никитина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор К.Г. Коровин

кандидат педагогических наук,

доцент Е.А. Горбунова

Ведущее учреждение: Минский педагогический институт им. А.М. Горького

Защита состоится в1987 года в заседании специализированного совета Д 018.02.01 при Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР по адресу: 119834, Москва, Погодинская, д.8.

С диссертацией можно ознакомиться в Институте дефектологии АПН СССР.

Ученый секретарь специализированного совета:

кандидат педагогических наук: М.Ф. Титова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. В материалах ХХVI и XXVII съездов КПСС, Постановлении ЦК КПСС о реформе общеобразовательной и профессиональной школы (1964 г.) подчеркивается, что из множества проблем, стоящих перед советской школой, одной из значимых является совершенствование учебно-воспитательного процесса - повышение качества знаний школьников, вооружение их теоретическими знаниями, более качественной подготовки к самостоятельной жизни и труду

Особая значимость чтения определяется большим познавательно-воспитательным и коррекционным воздействием, обеспечивающим всестороннее развитие детей с недостатками олуха (Дьячков А.И., Зыков С.А., Гольдберг A.M., Морозова Н.Г., Новоселов Л.А., Понгильская А.Ф., Шиф Ж.И.).

Исследования показывают, что для глухих процесс чтения и осмысления прочитанного сопряжен со многими трудностями. Из-за речевого недоразвития глухие не понимает отдельных слов, словосочетаний, фраз в тексте. Замедленное овладение умственными операциями затрудняет глухих в установления причинно-смысловых зависимостей, определении идейного смысла прочитанного, оценке персонажей произведения.

Сурдопедагогикой разработаны пути, средства, методы и приемы овладения глухими смыслом прочитанного (Зыков С.А., Зыкова Т.С., Горбунова Е.А., Глебова М.И., Григорьева Т.А., Морозова Н.Г., Нестерович Т.В., Новоселов Л.А., Понгильская А.Ф.). Педагогическая практика показывает, что глухие не любят читать, читают мало и понимают прочитанное недостаточно полно и глубоко. Несмотря на методическую разработанность проблемы чтения, потребности школьной практики, повышенные требования общества к совершенствованию обучения школьников, ориентируют нас на дальнейшее исследование проблемы.

Мы считаем, что трудности осмысления читаемого вызваны не только сформированностью у школьников навыков чтения и речевым недоразвитием глухих, но и некоторыми недостатками в организации учебной работы на уроках чтения.

В связи с этим объектом нашего исследования является учебный процесс на уроках чтения в 1 - 4 классах школы глухих.

Предметом исследования является совершенствование учебной работы на уроках чтения в младших классах школы глухих, ее влияние на повышение сознательности чтения учащихся 1 - 4 классов.

Цель исследования разработать условия совершенствования учебного процесса, обеспечивающие повышение сознательности чтения глухих.

Задачи исследования:

1. Проанализировать практику проведения уроков чтения в 1- 4 классам, выявить потенциальные возможности совершенствования учебного процесса.

2. Определить уровень осмысления читаемых текстов глухими учениками, выявить факторы, влияющие на овладение сознательным чтением; определить наиболее эффективные условия и факторы учебного процесса.

3. Разработать методические рекомендации по проведению уроков чтения с целью повышения сознательности чтения, апробировать их эффективность.

В исследовании участвовали ученики 1 - 4 классов школы для глухих детей № 1 г. Ленинграда. Всего экспериментом было охвачено 62 ученика.

Методы исследования: Для проведения исследования использовался комплекс методов: изучение литературы по марксистско-ленинской методологии, истории и теории проблемы; наблюдение за учебным процессом в школе глухих; изучение школьной документации и ученических работ; беседы с учителями, школьниками; педагогический эксперимент в трех его видах - констатирующем, обучающем и контрольном.

Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап (1983 - 1984 гг.) - изучение дидактических условий проведения уроков чтения, выявление передового педагогического опыта; изучение уровня сознательности чтения глухих учащихся 1 - 4 классов. Посещено 130 уроков, содрано в проаналиаировано 263 письменные работы и 468 детских иллюстраций.

II этап (1984 - 1986 гг.) -проведение формирующего эксперимента в 1 - 4 классах. Проведено 649 уроков по экспериментальной методике. Собрано 190 ученических работ.

III этап (1986 г.) - проведение контрольного эксперимента, позволяющего выявить эффективность предлагаемых рекомендаций. Собрано 66 ученических работ.

Научная новизна исследования заключается в самом подходе к исследованию проблемы повышения сознательного чтения. Учитывая своеобразие речевого развития глухих, мы определяем возможность повышения сознательности чтения не только через усиление речевой работы, но и совершенствование всех компонентов учебного процесса.

- Выявлены положительные и негативные стороны организации учебной работы на уроках чтения в 1 - 4 классах школы глухих.

- Установлено влияние существующей системы учебной работы на уроках чтения на характер познавательной деятельности глухих школьников и степень осознательности чтения.

- Исследованы особенности осмысления текстов разных жанров глухими школьниками 1 - 4 классов, определены факторы, влияющие на степень осмысления; установлены уровни понимания читаемого глухими, выявлены возрастные и индивидуальные особенности понимания читаемого материала.

- Разработаны пути совершенствования учебной работы на уроках чтения в младших классах школы глухих.

- Экспериментально доказано, что в условиях усовершенствованной системы обучения глухих на уроках чтения создаются благоприятные условия для развития активности, самостоятельности глухих, развивается их речь, растет осознанность чтения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке. конкретных методических рекомендаций по организации, учебной работы на уроках чтения в 1 - 4 классах школы глухих. Они направлены на повышение эффективности учебного процесса и повышение сознательности чтения.

Рекомендация можно использовать при подготовке учителей-сурдопедагогов.

Апробация работы. Материал исследования докладывался на методическом объединении учителей начальных классов в школе № 1 г. Ленинграда, на заседаниях кафедры сурдопедагогики ЛГПИ им. А.И. Герцеиа, на XXIX Герценовскях чтениях (1986 г.), на совещании сурдопедагогов ПНР в городе Кракове (1984 г.).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 6 работ.

Структура работы. Объем диссертации 170 страниц, литература включает 222 наименования, из которых 20 - иностранная литература. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется новизна полученных в эксперименте данных, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Проблема совершенствования учебного процесса на уроках чтения».

Проблема совершенствования учебного процесса на уроках чтения рассматривается нами в нескольких аспектах. Методологическом: учебный процесс рассматривается с позиции марксистско-ленинской теории познания, которая признает объективность окружающей действительности и активность личности в освоении знаний, умений и навыков (Маркс К.., Энгельс Ф., Ленин В.И.). Психолого-педагогическом: учебный процесс на уроках чтения рассматривается как двухсторонняя деятельность педагога и ученика, в ходе которой осуществляется обучение, воспитание и развитие (Бабанский Ю.К., Ильина Т.Д., Маркова А.К., Щукина Г.И.). Как всякая деятельность, обучение чтению имеет свою цель, содержание, мотивационно-стимулирующий, операционно-деятельностный и контрольно-результативный компоненты.

В диссертации дается дифференцированный анализ педагогических исследований по вопросам обучения чтению: цели и задачи уроков чтения (Горецкий В.Г., Кустарева В.А., Львов М.Р., Светловская Н.Н., Рамзаева Т.Г.), мотивы чтения (Божович Д.И., ЛипкинаА.И А.И., Оморокова М.И., Сироткина Д.Е.); использование методов и приемов на уроках чтения (Адамович Е.А., Васильева Н.В., Геркунова И.Л., Горецкий В.Г., Оморокова М.И., Рамзаева Т.Г.).

Отдельный раздав главы посвящен проблемам сознательности чтения глухих школьников и вопросам организации учебного процесса на уроках чтения в младших классах школы глухих. Процесс обучения чтению, как и весь учебный процесс в школе глухих рассматривается в свете основных положений советской дефектологии о сложной структуре дефекта, о взаимозависимости нарушенного слуха и речевого недоразвития (Власова Т.А., Выготский Л.С., Дьячков А.И., Зыков С.А., Соловьев И.М., Розанова Т.О., Шиф Ж.И.). При рассмотрения проблемы сознательности чтения определяется сущность сознательного чтения как процесс понимания не только фактической стороны произведения, но и установления причинно-следственных зависимостей, выражения своего отношения ко всему тексту в целом (Морозова Н.Г.). Анализируются трудности, с какими встречаются глухие при чтении текстов. Выделяются типичные ошибки, допускаемые глухими при осмыслении прочитанного (Боскис Т.Н., Банков Л.В., Морозова Н.Г., Понгильская A.Ф., Шиф Ж.И.). Отмечается, что сознательность чтения тесно связана с работой по развитию речи глухих учащихся. Опираясь на работы А.Г. Зикеева, О.А. Зыкова, Л.А. Новоселова, А.Ф. Понгильской, раскрывается содержание словарной работы на уроках чтения, ее цели, место в системе обучения. Методический аспект проблемы представлен анализом литературных данных о методике аналитического чтения (Понгильская Л.Ф.), методах и приемах обучения чтению в условиях предметно-практического обучения (Зыков С.А., Нестерович Т.В., Новоселов Л.А.). Рассмотрены компоненты учебного процесса (Бабанский Ю.К.., Маркова А.К.) применительно к урокам чтения в школе глухих. Анализ сурдопедагогической литературы позволяет положительно оценить достижения науки и практики обучения глухих и выделить нерешенные в науке проблемы - использование потенциальных возможностей самого учебного процесса в повышении качества знаний школьников.

Вторая глава "Влияние организации учебного процесса на сознательное чтение глухих".

Анализ посещенных уроков чтения в 1 - 4 классах школы глухих проводится на основе общедидактических требований, предъявляемых к учебной работе в массовой шкоде (Бабанский Ю.К., Кириллова Г.Д., Лернер И.Я., Махмутов М.И., Онищук В.А., Скаткин М.Н.) и положений сурдопедагогики об особенностях урока в школе глухих (Дьячков А.И., Зыков С.А., (Марциновская Б.Н. и др.). Нами выявлено, что при решении образовательных, воспитательных и коррекционных задач уроков чтения, последние две реализуются формально и не в полной мере. В 35,1 % случаях в 1 классе и 33, 3 % в 4 классе организация учебной работы на уроке не совсем соответствует поставленным целям. Цели урока формулируются очень обще, без необходимой детализации и преемственности с предыдущей работой, без учета жанровой специфики изучаемого текста.

Выбор методов учебной работы на уроках чтения в 1 - 4 классах школы глухих осуществляется педагогами на основании методических рекомендаций сурдопедагогов М.И. Глебовой, Л.А. Новоселова, А.Ф. Понгильской. Мы в своей диссертации опираемся на классификацию методов, представленную в работе М.И. Никитиной. Наше исследование показывает, что па всех этапах изучения текста в младших классах школы глухих превалируют репродуктивные методы. Так, на вводных занятиях, когда ученики подготавливаются к чтении и осмыслению нового текста, сочетание репродуктивных методов - РР используется в 1 - 2 классах в 85,7 % случаях, а в 3 - 4 классах - в 79 %. По существу, в единичных случаях используются сочетания репродуктивных методов и элементов эвристических - РЭР и в отдельных - сочетание эвристических методов с элементами репродукции - ЭЭР. На этапе работы с текстом, когда ученикам необходимо установить причинно-следственные связи и охарактеризовать персонаж, максимально используются сочетания методов типа РР и РЭР, хотя по сравнению с первым (вводным) этапом, их соотношение более продуктивно: сочетание методов (РР) в 1 - 2 классах - 44,8 %, в 3 - 4 классах - 41,1 %, а РЭР в 1 - 2 классах - 51,8 %, а в 3 - 4 классах - 54,6 %. Недостаточно используется предметно-практическая деятельность, аналитические, оценочные беседы, творческие задания по тексту. На этапе обобщения по тексту, когда решаются задачи систематизации знаний, формирования выводов, вновь ведущее место занимают сочетания РР (73,1 % в 1 - 2 классах и 42,1 % в 3 - 4 классах) и PЭP (21% и 36,8%). Появляются сочетания ЭЭР, которые в 3 - 4 классах занимают 21,1%.

Таким образом, на всех этапах изучения литературного текста независимо от поставленных целей, специфики жанра и возрастных возможностей школьников на уроках преобладает использование репродуктивных методов, организующих воспроизводящую репродуктивную деятельность школьников. Причины подобной неэффективной организации учебной работы на уроках многообразны; неразработанность в сурдопедагогике теории урока и методов; механический перенос в практику обучения глухих методических рекомендаций, подготовленных для массовой школы; отсутствие рекомендаций для педагогов школы глухих; упрощенческий подход к обучению глухих чтению, снижение требований учителя к себе и к учащимся. урок чтение глухой

Следствием недостаточно продуманной учебной работы на уроках чтения является низкая мыслительная а речевая активность школьников (количество высказываний на одного ученика составляет от 1 % в 1 классе до 1,78 % в 4 классе). Характер ученических высказываний однообразен: отдельные слова и предложения (88 % в 1 - 2 классах и 75 % в 3 - 4 классах). Связные высказывания школьников чрезвычайно ограничены.

На основе экспериментальных данных нами делается вывод о том, что в организации учебного процесса на уроках чтения есть неиспользованные резервы, которые можно мобилизовать для достижения большей эффективности обучения.

Для выявления эффективности учебного процесса на уроках чтения нами исследовались особенности понимания читаемых текстов до их изучения в классе и после. Используя методики А.И. Липкиной, Н.Г. Морозовой, М.И. Никитиной, Т.В. Розановой, Ж.И. Шиф, мы проанализировали рисунки детей во прочитанному, ответы детей на вопросы различного характера, пересказы, самостоятельно составленные планы прочитанных текстов. Экспериментальные данные, полученные нами, говорят о некоторых возрастных и значительных индивидуальных различиях в осмыслении читаемых текстов. Количество детских рисунков, адекватных прочитанному тексту, постепенно увеличивается (от 1,4 % до 16,7 %), число неточных и неверных рисунков постепенно снижается. Типичными ошибками образного воспроизведения текста глухими детьми являются: воспроизведение отдельных деталей вместо содержания, пропуск существенных деталей текста, включение в рисунок лишних деталей, отсутствующей в тексте, искажение деталей. Выявленные недостатки вызваны непониманием школьниками отдельных слов, словосочетаний текста, неумением устанавливать причинно-следственные зависимости; непониманием описанного в тексте явления.

Анализ ответов на вопросы дает нам возможность сделать вывод о том, что глухие школьники по-разному осмысливают те или иные стороны прочитанного текста. Меньше трудностей вызывают у глухих вопросы конкретного характера, раскрывающие фактическую сторону произведения (в 1 - 2 классе 46,7 %, а в 3 - 4 классе - 55,5 % верных ответов). Установление причинно-следственных зависимостей вызывает у школьников больше затруднений: в 1 - 2 классе 27,5 % верных ответов, 17,4 % - неточных и 35,8 % - неверных, в 19,3 % случаях - ответ отсутствует. Трудности обусловлены не только речевым недоразвитием, но и несформированностью у глухих причинно-следственного мышления (Григорьева Т.А., Розанова Т.В., Шиф Ж.И.). Оценка явлений или поступков персонажей у глухих чаще всего формальна, без глубокого анализа содержания читаемого. Самыми трудными оказываются для глухих вопросы обобщающего характера (даже в 4 классе только 9,1 % верных ответов, 24,2 % - неточных, 54,5 % - неверных и 12,2 % - отсутствие ответа). Подобные факты выявлены были Н.Г.Морозовой (1947 г.), А.Ф. Понгальской (1947, 1953 гг.), Т.Д. Григорьевой (1965 г.). И хотя каше исследование проводилось в середине 80-х годов, когда школа широко использовала предметно-практическую деятельность как средство совершенствования учебного процесса, даже в этих условиях глухие испытывают затруднения в осмыслении читаемого. Имеются трудности у глухих в составлении плана прочитанного (неумение выделять части, дробные или слишком крупные части, неумение выделять существенное, нарушение последовательности событий) а в воспроизведении прочитанного (дословное воспроизведение, пропуск существенного, нарушение логики и последовательности, отсутствие обобщенности, бедное языковое оформление). Они обусловлены речевым недоразвитием глухих и своеобразной протекания мыслительных операций. Таким образом, умения глухих анализировать текст, выделенные в школьной программе, сформированы у школьников к 5 классу недостаточно.

На основе выделенных критериев мы выявили уровни осмысления глухими самостоятельно прочитанных текстов. Значительное число школьников находится на нулевом уровне, т.е. не понимает прочитанного (20 % в 1 классе, 21% в 2 классе, 16,7 % в 2 классе в 16,5 % в 4 классе). Основная масса учеников достигает первого уровня (фрагментарное раскрытия содержания, без установления связей между отдельными частями текста). Таких учеников в 1 классе - 60 %, а в 4 классе - 50 %. Меньшее число школьников поднимается до второго уровня - понимание основных эпизодов текста, но схематичное их раскрытие, неглубокое установление смысловых связей (в 1 классе - 20 %, во 2 классе - 19 %, в 3 - 8,3 %, в 4 - 33,4 %). Высшего, третьего уровня (полного, глубокого осмысления читаемого с установлением причинно-смысловых зависимостей) глухие при самостоятельном чтении не достигают. Качество осмысления прочитанного зависит от многих причин, среда которых можно выделить объективные (речевое недоразвитие учащихся, особенности их познавательной деятельности, медленное овладение читательскими умениями) и субъективные причины (недостаточная продуманность организации учебной работа на уроке чтения), На основе использования методики Спирмена установлена прочная корреляционная зависимость между уровнем речевого развитая школьников и уровнем восприятия произведений (с = 0,92).

Дополнительным экспериментом (выявление уровня понимания текстов после их изучения в классе) выяснено, что учебная работа над текстом в классе положительно влияет на качество его осмысления. Например, в 1 классе количество учеников, находящихся на нулевом уровне 20 %, после обучения уменьшаюсь до 10 %. Возросло количество школьников, достигших второго уровня (вместо 20 % стало 50 %). Появились 30% учеников, достигших высшего уровня, Аналогичные положительные сдвиги происходят вo всех классах, что свидетельствует о развивающем влиянии учебного процесса. Ученики приобретают в ходе обучения умения работать с текстом, но эти умения сформировали недостаточно. Только половина учащихся после обучающей работы в классе достигает полного и глубокого осмысления читаемого (третий уровень). Это свидетельствует о низкой эффектвности учебной работы, о необходимости интенсифицировать учебный процесс.

Третья глава "Экспериментальная работа по совершенствованию учебного процесса на уроках чтения как условие повышения сознательности чтения".

Анализ общепедагогической и сурдопедагогической литературы (Зыков С.А., Морозова II.Г., Новоселов А.А., Покгильская А.О.), изучение школьной практики и данные собственного эксперимента позволяют разработать дадактические пути совершенствования учебного процесса на уроках чтения.

1. Совершенствование содержания уроков чтения (усиление взаимосвязи образовательных, воспитательных и коррекционных задач решаемых на yроке, определение необходимого объема знаний и умений, которыми должны овладеть учащиеся в процессе изучения каждого литературного текста; выделение нескольких групп умений: общеучебные, специальные, действующие взаимосвязанно, но требующие специального обучения каждому виду деятельности. В группе специальных умений выделяются: интеллектуальные умения, связанные с анализом текста; умения, связанные с техникой чтения; речевые умения.

2. Совершенствование структуры уроков чтения, достижение ее гибкости, подвижности, учитывающей специфику художественного произведения и этап работа над текстом. Вместо традиционной структуры предложено вариативное сочетание элементов урока. В структуру урока органично включается словарная работа и задания на развитие связных высказываний, творческого воображения, мыслительной активности.

3. Совершенствование методов и приемов работы по освоению читаемого с учетом особенностей восприятия школьников, специфики работы на разных этапах изучения текста. Соответствие методов жанру произведения и задачам урока. Использование каждого метода в его многочисленных разновидностях. Совершенствование методов путем постепенного перехода от сочетания репродуктивных методов с элементами эвристических (РЭР) к эвристическим с элементами репродукции (ЭРЭ); увеличение использования предметно-практической деятельности на уроках чтения.

4. Увеличение доли самостоятельной работы с читаемыми текстами, изменение характера самостоятельных работ, увеличение объема самостоятельных эвристических и творческих заданий.

5. Изменение характера познавательной деятельности от репродуктивной к эвристической и творческой.

6. Совершенствование словарной работы на уроках чтения путем расширения ее роли. Она сводится не только к семантизации лексики, но также включает в себя работу по расширению сферы употребления слов, проведение словарно-стилистичеоких упражнений, позволяющих усвоить многозначность слов и выразительность, их функциональное назначение. Рекомендуется включение словарной работы во все этапы изучения произведения (от вводного занятия и работы над текстом к заключительному).

Апробация предложенных путей совершенствования учебной работы на уроках чтения осуществлялась в течение 1985 - 1986 гг. в школе для глухих детей № 1 города Ленинграда.

В результате экспериментальной обучающей работы произошли положительные изменения во всех компонентах учебного процесса. Вместо репродуктивных методов ведущую роль стали играть эвристические методы, появились творческие методы. Внутри каждой группы методов произошла качественные изменения. Так в сочетании РЭР появились разнообразные «яды чтения, предметно-практическая деятельность, словарно-стилистические упражнения. В сочетании ЭЗР увеличилась доля аналитических, сравнительных бесед, сопоставлений эпизодов, персонажей, проблемных задач, связных оценочных суждений. Целенаправленная работа, активизирующая мыслительную активность школьников позволяла изменить характер познавательной деятельности глухих на уроке (вместо репродуктивной - эвристическая с элементами воспроизведения). Увеличились речевые высказывания глухих на уроке (в 1 классе они возросли с 1 % до 3,2 %, а в 4 классе - с 1,78 % до 5 %), изменился и характер высказываний.

Экспериментально доказано, что под влиянием целенаправленной педагогической работы растет степень осмысления читаемых произведений. Переход школьников от одного уровня осмысления к другому проходит более интенсивно. В ходе обучения полностью исчезает нулевой уровень. Основная часть школьников достигает третьего, высшего уровня понимания (до экспериментального обучения таких учеников не было). Достигнутые успехи наиболее ярко просматриваются при сопоставления с данными, полученными по работе с совершенно новым текстом, Результаты осмысления нового текста хуже, чем знакомого, но в сопоставления с констатирующими данными (до экспериментального обучения) видны отличия. Уменьшилось количество глухих, находящихся до обучения не нулевом уровне (сравни 20 % и 9,2 %) и на 1 уровне (от 60 % - 27,2 %). 45,4 % учеников глубоко разобрались в тексте и поднялись до третьего уровня (до обучения таких учеников не было).

Таким образом экспериментальная работа удостоверила реальные возможности учеников 1 - 4 классов в постижении произведения, однако возрастные особенности не позволяют им достаточно полно и глубоко разобраться во всей сложности произведения.

В III главе рассматриваются индивидуальные различия в читательском восприятии текстов учениками экспериментальных классов. На основе анализа контрольных работ, выполненных школьниками третьего класса за год экспериментального обучения, в диссертации прослеживаются изменения их уровня осмысления. Однако работы показали, что переход учеников от одного уровня к другому неравномерен. Были установлены причины индивидуальных различий и разных темпов продвижения. Несомненное влияние на процесс формирования умений сознательного чтения оказывает разный уровень речевого развития, разный жизненный опыт школьников. Особенно надо подчеркнуть влияние разного интереса к чтению, успеваемости, общего кругозора учеников.

Таким образом, экспериментальная работа показывает возможность учеников 1 - 4 классов в более качественном осмыслении произведений, подтверждает эффективность предлагаемых путей совершенствования учебной работы на уроках чтения для повышения сознательности чтение.

В заключении приводятся следующие выводы по работе в целом:

1. Изучение существующей практики обучения глухих на уроках чтения позволяет выделить не только достижения в организации учебного процесса, но и его недостатки. К ним следует отнести нечеткое формулирование целей урока, преобладание репродуктивных методов в работе с текстом, отсутствие их вариативности а усложнения к более старшим классам, недостаточный учет специфики изучаемого литературного произведения и особенностей каждого этапа работы с ним. Все это приводит к снижению активности в интеллектуальной и речевой деятельности глухих школьников.

2. Экспериментальное исследование понимания глухими самостоятельно прочитанных текстов выявляет трудности осмысления прочитанного, которые носят стойкий характер. Умением сознательного чтения глухие овладевают длительно, и даже к окончанию 4 класса это умение оказывается сформированным недостаточно. Типичны трудности образного воспроизведения прочитанного: воспроизведение разрозненных деталей текста, искажение деталей, пропуск существенных деталей. Для глухих характерны трудности словесного воспроизведения и осмысления прочитанного. Особенно страдает понимание причинно-смысловых, оценочных и обобщающих вопросов, умение выделить части при составлении плана и озаглавить их, умение пересказать прочитанное.

При самостоятельной работе ученики или совсем не понимают читаемого или понимают фрагментарно (1 уровень), без установления связей; между отдельными частями текста. Обучающая работа на уроке чтения, проходящая по традиционной системе, оказывает развивающее влияние, но и после нее только половина учащихся достигает глубокого понимания прочитанного. Это подтверждает наше суждение о низкой эффективности учебной работы.

3. Предлагаемая нами работа по совершенствованию учебного процесса имеет в виду рекомендации по усилению коррекционной направленности уроков, использованию эвристических и творческих методов, достижению большей вариативности в построении уроков, в использовании самостоятельных видов работы, органическому включению работы по развитию речи учащихся.

4. Апробация предложенных рекомендаций в школах для глухих г. Ленинграда показывает целесообразность и реальность обращения к методической перестройке самого учебного процесса, повышение его развивавшей функции и достижения на этой основе большей результативности в обучения сознательному чтению.

ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ ОПУБЛИКОВАНЫ СЛЕДУЮЩИЕ РАБОТЫ

1. Метода обучения основам наук на уроках чтения в 1 - 4 классах школы глухих // Методы учебно-воспитательной работы с глухими и слабослышащими. - Л.: Изд-во ЛГПИ, 1986. - С. 39 - 50.

2. Организация учебного процесса на уроках чтения в школе глухих // Пути интенсификации изучения, обучения и воспитания детей с недостатками слуха. - М.: Изд-во МГПИ, 1986.

3. Методические указания по специальной методике русского языка "Тематическое планирование уроков чтения в I классе школы глухих". - Л.: Изд-во ЛГПИ, 1985 (в соавторстве). - 42 с.

4. Методические указами по специальной методике русского языка "Тематическое планирование уроков чтения во 2 классе школы глухих". - Л.: Изд-во ЛГПИ, 1965 (в соавторстве). - 39 с.

5. Методические указания по специальной методике русского языка "Тематическое планирование уроков чтения в 3 классе юколы глухих". - Л.: Изд-во ЛГПИ, 1966 (в соавторстве). - 47 с.

6. Совершенствование организации учебного процесса на уроках чтения в 1 - 4 классах школы глухих. - Л.: Изд-во ЛГПИ, 1985. - 13 с. (Рукопись депонирована в ОЦНИ "Школа и педагогика" МП СССР 13. 05. 1985, № 75 - 86).

Размещено на Allbest.ru