Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки

Новое звучание в условиях культуросообразного образования имеет трактовка концепции диалога (М. Бахтин), в которой диалог выступает не только как размышление и столкновение идей, но в первую очередь как нацеленность на «другого». При овладении МКК это предполагает рефлексивность, поиск смысла речевого поведения представителей других культур через сравнение, нахождение общего и различного.

Другим способом достижения гармонизирующего воздействия культуры на личность в ходе освоения МКК является осознание, принятие и «умножение» ценностей на основе сочетания общечеловеческого и этнонационального посредством использования различных подходов к трактовке событий и явлений; умений самостоятельно анализировать, сопоставлять факты родной и инокультур, включая их в свой опыт, знания, выражать эмоциональный отклик вербальными и невербальными средствами.

Расширение культуроведческой основы образования в процессе формирования иноязычной МКК является эффективным при условии междисциплинарного и социокультурного подходов. Для этого необходимо использовать содержание широкого спектра межкультурно значимых компонентов гуманитарных дисциплин, изучаемых в вузе, в качестве предметного тезауруса и общекультурного гуманистического базиса, сочетать коммуникативные и профессионально-познавательные действия в процессе постижения культурных различий и универсалий.

Проецирование культуры на образование ориентирует на создание нового поколения учебников иностранного языка, которые не только включают профессионально-маркированные иноязычные средства, но и опираются на профессиональный тезаурус, личностный и профессиональный опыт студента, тексты актуальной профильной и этнонациональной направленности, разноплановые средства визуального воздействия.

Существенно меняется роль преподавателя. Гуманитарный профиль требует не преподавателя-ментора, а фасилитатора (С. В. Кульневич, Е. Ф. Зеер). Гуманистическая роль такого преподавателя заключается в том, что он не доминирует, а косвенно направляет деятельность учащихся, поддерживает коммуникацию, стимулирует, ободряет студентов, устанавливая сходство и различие в их мнениях, резюмирует и синтезирует сказанное, поощряет эффективное поведение, диагностирует и корректирует неэффективное.

К слабым сторонам образования гуманитариев относятся: недостаточная опора на ценностный подход в обучении и нераскрытость этической сущности этого подхода (В. П. Бездухов); невыявленность ценностно-значимого профессионального поведения гуманитария, необходимого для овладения МКК на основе национально-языковой специфики; недостаточное использование эмоционально-чувственного переживания фактов и явлений; отсутствие целостного формирования компетенций в единстве мотивационного, когнитивно-операционного, аффективного и поведенческого компонентов, отражающих особенности МК гуманитарного профиля.

Овладение толерантным поведением называют основой современного воспитания, ценностью и социальной нормой гражданского общества, которое проявляется в праве быть различным (ЮНЕСКО). В исследованиях американских культурологов выделены основные признаки толерантного поведения: гибкость -- отсутствие жесткости в поведении, бесконфликтность; эмпатия -- интерес к другому человеку -- способность сопереживать, осознавать особенности иной культуры с точки зрения ее носителей; некатегоричность суждений -- способность не выражать резких суждений о других (Г. Гудикунст, Ю. Ким, М. Беннет). Соотнесение этих признаков толерантного поведения с языковыми средствами их выражения в иностранном языке позволило нам выявить следующее. Эмпатийное поведение воплощается в «поддерживающей» коммуникации -- выборе ободряющих фраз, переспросов, обращениях к эмоциям, чувствам партнера, использовании лексики с позитивной семантикой. Гибкость проявляется в умении использовать вариативные коммуникативные стратегии и тактики и соответствующие им речевые средства, корректировать свое поведение с учетом разноплановых ситуативных факторов. Приобретение способности не использовать категоричные суждения о людях предполагает при выражении мнений избегать словесной оценки самих фактов, явлений, людей, а характеризовать их действия. Данный признак характеризуется использованием в речи косвенных способов выражения мысли, позитивной модальностью высказываний.

В начале вузовского обучения толерантные характеристики поведения будущих специалистов «дискретны» -- размыты, не связаны между собой, тогда как для устойчивого толерантного поведения необходимо формирование всех признаков толерантности в их интегративном единстве. В этом случае специалист-гуманитарий сможет в своем профессиональном поведении демонстрировать принятие культурных различий и осуществлять бесконфликтную интеркультурную коммуникацию.

Комплекс проблем, препятствующих эффективному развитию гуманитарного образования, объясняется рядом причин: монокультурностью мировоззрения, которое приходит в противоречие с требованиями современности; отсутствием оптимальных образовательных моделей, обеспечивающих осмысление, понимание и трансляцию мировой и отечественной гуманитарной культуры, недостаточной разработанностью образовательных технологий, обеспечивающих становление общекультурных и национально-специфических ценностей.

Обращение к анализу государственных образовательных стандартов, служащих эталонами организации и управления вузовской подготовки, позволило нам отметить, что они представляют собой «проблемное поле». Материалом анализа служило содержание дисциплин культурологического, психолого-педагогического блоков, а также блоков гражданских дисциплин и иностранного языка, представленных в госстандартах и квалификационных требованиях к студентам гуманитарных специальностей применительно к МК компоненту. Было установлено следующее. Являясь базой для приобретения знаний об этических нормах, регулирующих отношения человека к человеку, гуманитарные дисциплины не создают основу для умения организовывать продуктивную коммуникацию в межкультурном пространстве, корректировать речевое поведение, блокирующее коммуникацию. Причинами этого являются: во-первых, полное отсутствие в неязыковых вузах учебных дисциплин или специальных курсов по МК, методов, методик и технологий, позволяющих органично интегрировать процесс формирования профессионально значимой МКК в систему вузовской подготовки студента-гуманитария. Во-вторых, отсутствие такого рода дисциплин в государственных образовательных стандартах для студентов неязыковых гуманитарных специальностей. В-третьих, отсутствие в квалификационных характеристиках требований к профессиональной деятельности гуманитариев в межкультурной среде как одной из перспективных сфер их профессионального функционирования. В-четвертых, сугубо теоретическим, описательным характером учебных дисциплин цикла ГСЭ, что не обеспечивает в должной мере общекультурную основу для актуализации навыков, умений и личностно-деятельностных качеств будущего специалиста в межкультурной среде. В-пятых, отсутствие интегративного ценностного подхода, пронизывающего все дисциплины и позволяющего показать различные грани культурных ценностей. В-шестых, содержание курса «иностранный язык» построено без должного учета социокультурных компонентов профессионального дискурса, без акцентирования ценностей и нормативных речеповеденческих образцов, способствующих толерантному поведению.

Предпринятое нами сравнение зарубежной и российской практики обучения гуманитариев в аспекте МК позволило выявить существенные различия в отношении к межкультурному образованию. Так, например, в Австралии и Канаде провозглашена образовательная политика многоязычия и поликультурности, а национальное и культурное разнообразие возводится в ранг государственной политики. Максимально используются языковые и культурные ресурсы страны, проводятся курсы, обучающие умению жить и работать в поликультурном коллективе (Канада). В Австралии частью обязательной образовательной программы в вузе является формирование ключевых коммуникативных компетенций в следующих ее видах: работа в команде, принятие решений; формирование интерактивного межкультурного взаимопонимания. Многие российские и зарубежные авторы говорят о необходимости построения модели обучения МК (В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, Т. Г. Грушевицкая, В. Д. Попков, А. П. Садохин). Выражается мысль о необходимости подготовки специалистов по МК (В. Г. Крысько). В России основателем внедрения МК в учебный процесс является МГУ. Введена новая дисциплина «Мир иностранного языка». Однако такой подход не получил распространения в неязыковых вузах.

Дидактическая модель подготовки к МК, получившая большое распространение в США, Канаде, Австралии, преимущественно ориентирует на получение информации о другой стране. Структурой этой модели являются: просвещение (знакомство с историей страны, обычаями, традициями); ориентирование (краткое, рецептурное знакомство с нормами, ценностями инокультурной группы), инструктаж (концентрация на отдельных аспектах налаживания межличностных контактов в новом окружении). Данная модель, безусловно, имеет определенный эффект для утилитарных целей, но не может быть пригодной для подготовки специалиста из-за своего предписывающего характера. В российской школе в практике обучения МК используются: методы биографической рефлексии с целью анализа своей национальной идентичности и ценностных ориентаций, интерактивного моделирования, направленного на воспроизведение частотных ситуаций МК, активизирующие методы в форме ролевых игр, проблемных заданий, тренингов, инструктажей, просвещения (в области бизнес-коммуникации).

Учитывая интегративный характер МКК, мы выявили ее дидактическое содержание, которое включает в себя:

мотивацию на расширение профессионального опыта;

знания: о социокультурных аспектах морально-этических норм общения в странах изучаемого языка; о национальной идентичности; о сходстве и различиях профессиональных тезаурусов в родной и иноязычной культурах; о концептах, нормах, поведенческих образцах (установках), свойственных инокультурной профессиональной сфере; о различных языковых средствах выражения коммуникативных стратегий и тактик в целях эффективного, бесконфликтного поведения;

умения и навыки: построения и распознавания культурно-специфических норм высказываний профессионального характера; гибкого варьирования речевого высказывания в соответствии с коммуникативными стратегиями; свободного использования тезауруса профессиональных понятий, концептов; речевого и неречевого поведения в культурно-специфических профессиональных ситуациях; понимания и продуцирования иноязычного текста профессионального профиля;

профессионально-значимые личностно-поведенческие качества: культурная полицентричность и непредвзятость; толерантность;

эмоции и чувства: уважение к ценностям другой профессиональной культуры и усиление приверженности к достойным образцам в своей профессиональной области; эмоциональная отзывчивость. Организация процесса обучения МКК регулируется разработанными нами психолого-педагогическими принципами, к основным из которых мы относим:

*Принцип гуманистического содержания профильных иноязычных текстовых материалов, подходов, приемов и технологий.

*Принцип опоры на профильный тезаурус -- знания и опыт в области гуманитарных и профессиональных дисциплин с целью использования иностранного языка как средства расширения профессиональной компетенции в ситуациях межкультурного характера.

*Принцип конгруэнтности -- соответствия учебных МК действий реальным иноязычным и поведенческим профессиональным действиям будущих специалистов.

*Принцип профессиональной коммуникативности -- способность осуществлять эффективное иноязычное общение в реальных профессиональных ситуациях.

*Принцип диалогичности.

*Принцип поликультурности.

В целях формирования МКК мы разработали авторские методы, технологии и приемы.

Методы

1.Анализ профессиональных инцидентов -- рассмотрение и обсуждение конфликтных профессиональных МК ситуаций, возникающих между представителями разных культур. Анализ и обоснование причин конфликта осуществляется с опорой на различия в нормах профессионального поведения и культурно-специфических способах речевого оформления, адекватных содержанию профессиональных ситуаций. Комментируются возможные варианты позитивного вербального и невербального поведения, способствующие предотвращению конфликта.

2.Решение профессионально-значимых проблемных ситуаций-кейсов на основе групповой рефлексии. Анализируется речь и поведение участников реальных профессиональных МК ситуаций. Объясняется смысл профессиональных действий, выражается мнение относительно мотивов, причин и смысла действий участников. Развивается эмпатия.

3.Аутокомментирование витагенных МК ситуаций проводится на основе англоязычных аутентичных текстов профессионального характера. Специфика профессиональных концептов, понятий, профильной информации, особенностей профессионального поведения интерпретируются студентами с учетом ценностных ориентаций родной и осваиваемой англоязычной культуры. Включаются механизмы эмпатии, некатегоричных суждений, «раскодирования» мотивов поведения.

4.Анализ профессиональной сензитивности развивает чуткость восприятия речевого и неречевого компонентов межкультурной ситуации с позиции понимания ценностей другой (англоязычной) культуры. Формирование сензитивности осуществляется посредством выбора вариантов культурно-специфических норм профессионального рече-поведения, которое направляется предлагаемыми вариантами ответов (три варианта ответов, один из которых -- правильный). Способствует формированию ожиданий индивида в отношении поведения членов другой культуры.

5.Анализ ключевого информанта, который дает образец оценки речи и поведения студентов в МК ситуациях, комментируя корректность/некорректность их иноязычных речевых и неречевых действий.

Технологии

6.Кросс-культурный анализ и комментирование профильных аутентичных текстов осуществляется посредством анализа и сопоставления культурных различий в нормах оформления иноязычной речи; профессионального поведения носителей иностранного языка, их профессионального мировоззрения, профессионально-значимых качеств в условиях МК ситуаций, которые отражены в текстах профессиональной направленности.

7.Контекстное наблюдение заключается в анализе и выявлении специфики профессионального поведения представителей другой культуры (англо-саксонская деловая модель), особенностей проявления вербальных и невербальных различий, сопутствующих наблюдаемым профессиональным действиям. Основой наблюдения служат мульти-, медиа- и видеонаглядность).

Тренинговые технологии

8.Тренинг рефлексивности нацеливает на размышления, анализ и осмысленное комментирование заданных рече-поведенческих действий в профессиональной сфере как корректных или некорректных с точки зрения носителей другой культуры.

9.Профессионально-поведенческий тренинг. Предполагает «проигрывание» социокультурно-корректных вербальных и невербальных (мимика, жесты, проксемика) действий, необходимых для реализации МК.

10. Тренинг эмоционально-речевой сензитивности используется для отработки коммуникативно-поддерживающего речевого поведения (речевой эмпатии, некатегоричности), выбора слов и анализа эмоциональных реакций.

Приемы

11. Ассоциативное развертывание профессиональных перспектив основано на развитии рефлексии студентов относительно их личных планов в области профессиональной межкультурной деятельности и условий, которые им необходимы для ее достижения. Выстраивается «дерево» профессиональных устремлений.

12. Анализ культурно-маркированных иноязычных средств профессиональной сферы позволяет осознать специфику иноязычного оформления высказывания: языковых и речевых средств, общей модальности речи, которые проявляются в профессиональных контекстах.

Педагогические условия личностного развития в процессе приобретения МКК носят поэтапный характер (см. схему 1). Мы выделяем три основных этапа овладения МК: эмпирико-репродуктивный (становление когнитивного ориентирования в информационном поле МК с опорой на личностный опыт); эмпирико-продуктивный (развитие и активизация профессиональной компетенции на основе овладения механизмами рече-поведенческой деятельности); творческий (совершенствование и реализация профессиональной компетенции в разноплановых ситуациях). На каждом из этих этапов происходит формирование МКК будущего специалиста.

С этапами формирования МКК соотносятся следующие уровни, которые соответствуют качественной стороне ее развития: 1) элементарный; 2) достаточный; 3) продвинутый.

Основными компонентами модели МКК (схема 1) являются:

*Мотивационный компонент. Потребность и готовность к осуществлению иноязычной профессиональной коммуникации с представителями других культур как ценность и смысл профессиональной деятельности.

*Когнитивно-операционный компонент. Умение применять вариативные коммуникативные стратегии и тактики; владение речевыми и неречевыми национально-специфическими средствами коммуникации в профессиональных контекстах на уровне декодирования поведения других и программирования собственного поведения.

*Эмоционально-чувственный компонент. Способность регулировать эмоции и создавать позитивный фон общения.

*Поведенческий компонент. Толерантное поведение -- избегание нетерпимости, враждебности, отрицательных стереотипов, предрассудков, ксенофобии, этнокультурная чуткость (сензитивность).

Выявленные нами структурно-содержательные и процессуальные компоненты овладения коммуникативной компетенцией межкультурного характера представлены в их целостном взаимодействии в модели формирования МКК специалиста гуманитарного профиля (схема 1).

Третья глава «Опытно-экспериментальная работа по формированию способностей к межкультурной коммуникации в профессиональной сфере гуманитарного профиля» посвящена методике проведения опытно-экспериментальной работы на основе носителей нововведения и интерпретации полученных результатов.

Опытно-экспериментальная работа имела два этапа -- констатирующий и формирующий. До начала проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы был проведен констатирующий срез, который позволил оценить макро- и микроуровни профессиональной МКК. Оценка макроуровня владения МКК проводилась на основе нелонгитюдного анкетирования открытого типа и позволила выявить следующие его компоненты: 1) мотивационный и ценностно-ориентационный (потребности, индивидуалистические и коллективистские ценности; коммуникативные устремления; 2) когнитивно-операционный (степень культурной идентичности, осознание общего и различного между культурами; умение активного слушания); 3) эмоционально-чувственный (психологическое состояние уверенности/неуверенности в общении; эмпатия); 4) поведенческий (степень психологического состояния удовлетворенности от процесса профессиональной коммуникации; самооценка профессиональных качеств; толерантность, конфликтность/бесконфликтность в процессе общения).

Оценка микроуровня МКК осуществлялась на основе тестирования и включала проверку: 1) нормативного использования вербальных профессионально-маркированных иноязычных средств; 2) вариативности использования разнообразных коммуникативных стратегий и тактик кооперативного стиля общения; 3) умения распознавать смысл иноязычного профессионально-направленного высказывания с учетом лингвистических и экстралингвистических факторов.

Анализ результатов констатирующего среза макроуровня МКК позволил заключить, что у студентов низкая степень национальной идентичности, преобладают индивидуалистические ценностные ориентации, низкий уровень эмпатии. Наряду с этим положительным явилось наличие у студентов стремления к совершенствованию профессиональной компетенции. Эти показатели соответствовали средней степени МКК. Однако студенты не обладают необходимыми для этого качествами межличностного общения, что проявляется в отсутствии толерантности, наличии высокой конфликтности. Характерно то, что студенты «ригидны», не стремятся корректировать свое поведение с ориентацией на другого человека и не считают это недостатком. Ни один из сделанных замеров не соответствовал высокому уровню МКК.

Выбор в шкале оценок обозначений «низкий», «средний», «высокий» был связан с тем, что наличие слишком большого числа переменных факторов, воздействующих на МК ситуацию в разных компенсирующих друг друга комбинациях, невозможно охватить контролем. Поэтому в шкале оценок мы отказались от использования множества признаков и использовали метод интуитивных оценочных шкал, фиксируя не наличие, а степень присутствия признака или свойства в соответствии с низкой, средней или высокой степенью их проявления (К. Ингепамп). Соответственно, они соотносились с элементарным, достаточным и продвинутым уровнями МКК.

Оценка результатов среза микроуровня МКК, которая проводилась на основе ситуаций профессионального характера, выявила: среднюю степень владения студентами нормами вербального оформления речи, но низкую степень выявления глубинного смысла высказывания; низкий репертуар профессиональных коммуникативных стратегий и тактик, который не позволял осуществлять речевую вариативность; низкую степень умения соотносить профессиональные ситуации с национально-специфическим способом оформления речи (присутствовал агрессивный вербальный стиль общения, резкость, императивность). Соотнесение шкалы оценок (низкий, средний, высокий) с коммуникативным компонентом МКК позволяет считать уровень МКК студентов элементарным, несмотря на то, что они продемонстрировали средний уровень владения нормами оформления речи в параметрах умений, что соответствует коммуникативно-достаточному уровню МКК.

Результаты констатирующего среза, колебавшиеся от низкой до средней степени владения МКК, привели к необходимости опытно-экспериментального обучения, в основу которого была положена сформулированная нами гипотеза (автореферат, c. 5-6).

Опытно-экспериментальное обучение проводилось в двух группах (ЭГ-1 и ЭГ-2) со студентами IV курса международной специализации отделения «Правоведение» Института государства и права Тюменского государственного университета.

Обучение в ЭГ-1 проводилось автором исследования, а в ЭГ-2 -- другим преподавателем. В каждой группе было по 14 студентов. Продолжительность эксперимента составила два семестра. Носителями нововведения в экспериментальном обучении являлись: разработанный автором учебник «Legal English» (английский язык для юридических специальностей); дидактические материалы, служащие когнитивной ориентировочной базой для выявления культурных различий; междисциплинарный спецкурс «Межкультурная профессиональная коммуникация».

Содержательным наполнением методов, приемов и технологий формирования МКК являлись задания учебника, которые дополнялись дидактическими материалами по типологии культур и культурных различий.

Учебник основывался на указанных выше принципах и новом дидактическом подходе -- контекстно-поликультурном, на основе которого моделировались реальные ситуации, отражающие МК специфику разных аспектов иноязычной профессиональной деятельности в юридической сфере англоязычных стран (Великобритания) и России (дознание, воссоздание версий, защита, обвинение, репортажи с места происшествия и др.), развивались профессиональные способности студентов средствами иностранного языка.

Каждый раздел базового курса, включающий основные области права, имел цикличную, повторяющуюся структуру, что придавало процессу формирования МКК целенаправленность, а построение заданий по аспектам языка и видам речи в контексте юридической сферы -- целостность.

Процессуальная сторона модели реализовалась в ходе этапов становления когнитивного ориентирования в МК ситуациях (эмпирико-репродуктивный этап), активного формирования механизмов МКК (эмпирико-продуктивный этап), свободного использования всех составляющих компонентов МКК (творческий этап).

Опытно-экспериментальная работа на основе модели имела несколько различных направлений и включалась в структуру учебной деятельности студентов на занятиях по иностранному языку с использованием учебника, а также в условиях междисциплинарного спецкурса «Межкультурная профессиональная коммуникация».

На первом этапе формирования МКК (эмпирико-репродуктивном) студенты погружались в кросс-культурные ситуации, используя обобщающие схемы, таблицы типологического сопоставления культур. Мотивационный уровень обеспечивался использованием вопросов, с помощью которых выяснялись ценностные представления студентов. Например: «Есть ли различия между ценностями вашей родной культуры и ценностями культур стран Англии, Америки, Канады?» «Что способствует или препятствует вашему общению с представителями других стран?» Применялись систематизирующие материалы и таблицы, разработанные автором, в которых отражались МК различия (например, сопоставление норм профессионального поведения). Для этого использовались элементы эвристической беседы. Например: «Проанализируйте и сопоставьте нормы профессионального поведения специалистов в российской и англо-саксонской моделях деловой культуры. Найдите и прокомментируйте их сходство и различие. Соотнесите выявленные различия с английскими пословицами и поговорками, отражающими ценностные ориентации их народа». Когнитивный уровень данного этапа обеспечивался посредством выполнения профессионально-направленных заданий, нацеленных на формирование иноязычного тезауруса на основе обобщающих схем, таблиц типа: «семьи слов», «ключевые фразы». Также использовались аутокомментирование МК ситуаций, технологии контекстного наблюдения, прием анализа культурно-маркированных языковых средств.

Эмоциональная сензитивность формировалась посредством использования витагенного опыта с помощью вопросов типа: «Какие МК ситуации вызвали у вас наиболее сильное переживание? Почему? Какие слова, действия оставили особый след?»

Эмоционально-образное воздействие обеспечивалось за счет содержания текстов и разноплановых видов наглядности (фотографий, схем, символов, аудио-, видеозаписей). Применялись тренинги рефлексивности и эмоционально-речевой сензитивности.

На втором этапе формирования МКК -- эмпирико-продуктивном -- использовались материалы учебника «Legal English», отражающие ценности профессиональных проекций культуры в речи. Проводился анализ англоязычной профессиональной речи, выявлялись косвенные способы выражения негативного содержания, формировались умения активного слушания, стратегии и тактики ведения профессионального общения, выполнялись задания, направленные на выявление скрытого смысла высказывания. Использовались технологии контекстного наблюдения, кросс-культурного анализа и комментирования профильных текстов, тренингов профессионально-поведенческой и эмоционально-речевой сензитивности.

На третьем этапе формирования МКК -- творческом -- использовались материалы учебника, связанные с практическим использованием проблемно-поисковых коммуникативных заданий, нацеливающих студентов на принятие и обоснование этических решений, толкование и интерпретацию культурно-специфических профессиональных проявлений гражданских компетенций (отношение к тюремному наказанию детей и женщин, к смертной казни, государственной измене, использованию служебного оружия, популяризации судебных заседаний в средствах массовой информации), использовались методы анализа профессиональной сензитивности, профессиональных инцидентов, решения проблемных ситуаций, технологии кросс-культурного анализа профильных текстов и тренинги, применялись ролевые игры, симуляции, групповые дискуссии, комментирование наглядно представленной профессиональной информации в схемно-графическом варианте. Спецкурс проводился параллельно с занятиями по английскому языку и ставил целью научить студентов применять коммуникативные умения и профессиональный тезаурус по правовым дисциплинам в процессе реальной англоязычной МК. Коммуникация проходила в форме поиска информации о проводимых конкурсах по международным грантам в области юриспруденции, запросов о международных стажировках, составления заявок, резюме, аннотаций, написания тезисов докладов и выступлений, эссе, посылаемых на творческие конкурсы по правоведческой тематике. Содержание спецкурса включало в себя ознакомление студентов с нормами юридической этики, предоставление информации о возможностях учебной, научной и практической работы по юридическим специальностям на международном уровне; установление контактов с зарубежными коллегами; проведение поведенческих тренингов по культуре профессионально-делового общения.

В завершение экспериментального обучения были зафиксированы и обработаны его результаты. Для этого в ЭГ-1 и ЭГ-2 был проведен заключительный послеэкспериментальный срез в форме ролевой игры на основе ситуативного кейса/инцидента, который представлял собой модель реальной профессиональной ситуации, нацеливающей студентов на обсуждение своих позиций «за» и «против» (в частности, относительно показа открытых судебных заседаний по каналам телевидения). Проблемный характер и многоаспектность ситуации нацеливал студентов на выбор различных коммуникативных стратегий и тактик приемлемого стиля общения в условиях, провоцирующих конфликт.

Математическая обработка полученных данных по каждому критерию оценки МКК на макро- и микроуровнях осуществлялась в несколько приемов. Оценки выставлялись по 5-балльной системе. Затем баллы, полученные в ЭГ-1 и ЭГ-2, суммировались, по каждому критерию выводился средний балл и преобразовывался в проценты. Сравнительные характеристики результатов эксперимента наглядно изображены на диаграммах 1 и 2.

Результаты экспериментальной работы свидетельствовали о значительном усилении МКК студентов, которая достигла высокого продвинутого уровня и возросла, в зависимости от компонента МКК, в два, три и четыре раза, варьируясь от 30% до 90% по мотивационному компоненту (МТ), что свидетельствовало об усилении профессиональной направленности личности; от 25% до 85% по когнитивному компоненту (КТ), который отражал не только культурно-специфические знания иноязычных контекстов, но и расширение гуманистического диапазона личности на их основе, способности к моральному выбору в системе ценностных ориентаций; от 45% до 92% по операционному компоненту (ОП), включая профессиональные умения поддерживать коммуникацию, активно слушать, аргументировать и контраргументировать; от 35% до 85% по функциональному компоненту (ФЦ), что включало в себя, помимо вербального компонента, толерантные поведенческие реакции, кооперативный стиль общения; от 50% до 80% по компоненту нормативного использования вербальных средств (НР); от 20% до 82% по компоненту вариативного использования коммуникативно-речевых средств (ВР), что свидетельствует об увеличении иноязычного диапазона; от 20% до 85% по компоненту распознавания смысла высказывания (РС), что доказывает углубление сензитивности к национально-языковой специфике иноязычного профессионального общения. Это подтвердило эффективность предлагаемого опытно-экспериментального обучения. Исследование имело широкое внедрение, которое проводилось в течение трех лет со студентами ТюмГУ и в его филиалах, а также в Уральской юридической академии, Удмуртском госуниверситете, Новосибирском госуниверситете (общее количество участвующих студентов -- более 650). Отзывы, поступившие от преподавателей других вузов (И. С. Бедриной, И. А. Сухининой, Л. М. Фроловой, Г. Н. Ермоленко, Н. Н. Логиновой, Ю. И. Потапова), коррелируют с полученными нами данными и подтверждают востребованность подобного рода обучения и необходимость включения в вариативный компонент государственного образовательного стандарта специальных профессиональных курсов по иноязычной МК. Оценка сфер и масштабов деятельности студентов и выпускников подтверждают, что МКК значительно расширяет спектр их личностных и профессиональных возможностей. За указанный период 25 студентов выиграли гранты на обучение по юридической специальности в вузах США, Канады, Австралии, Финляндии, Швеции, Англии, Венгрии. 18 студентов приняли участие в международных конференциях «Проблемы глобализации», «Юрист ХХI века». 14 человек имеют публикации в зарубежных изданиях. Более 20 человек работают в совместных предприятиях в России и за рубежом. Полученные данные доказывают реальность и эффективность предлагаемого дидактического подхода.

В заключении диссертации представлены основные выводы:

1.Проведенное исследование показало, что востребованность МК обусловлена внешними причинами глобализации мира и внутренними требованиями современной этнокультурной ситуации в России, а также потребностями педагогической науки, учитывающей общемировые глобализационные тенденции развития: антропоцентричностью, поисками ценностных ориентиров и нового мировоззрения, необходимостью приобретения компетенций, обеспечивающих выживание в мировом сообществе.

2.Выявлена специфика, структура и содержание МКК применительно к гуманитарной сфере, которая характеризуется целостностью формирования личностных качеств и способностей, умением переключаться с одного культурно-специфического кода на другой с учетом их различий, гибко варьировать коммуникативные стратегии и тактики, поддерживать позитивную эмоциональную тональность; выбором вербальных и невербальных средств. В связи с этим уточнены цели и содержание гуманитарной подготовки специалиста в области МКК, связанные не только с его когнитивной базой, но и с личностными качествами и межкультурно-целесообразным поведением.

3.Определено содержание МКК в профессиональной сфере, которая представляет собой триединство лингвокультурного, социокультурного и дискурсивного компонентов, позволяет успешно адаптироваться и преодолевать культурный шок при столкновении с другой культурой.

4.Выработаны стратегии изучения взаимодействия культур друг с другом на основе сопоставления, эвристических действий, эмоционального переживания МК ситуаций, рефлексии, диалогического рассуждения и плотных активизирующих речеповеденческих действий, формирующих механизмы МКК.

5.Выявлены методологические основы, которые являются необходимой базой для корректного выбора адекватных принципов, методов, технологий, обеспечивающих формирование МКК в области гуманитарных специальностей. В них отражается идея о межкультурно ориентированной личности как культурном посреднике, способном осуществлять успешную деятельность в инокультурной профессиональной среде. Структурированы значимые для формирования МКК методологические и логико-гносеологические основы о единстве языка, мышления, культуры; вторичной языковой личности, готовой реализовать МК в иноязычной культуре без потери принадлежности к своей; рассмотрение МК деятельности как текста (семиотическая концепция культуры); регулирование процессов познания диалогичным, эмоциональным, рефлексивным, полифоничным характером действий.

6.Разработанная модель формирования МКК специалиста гуманитарного профиля представляет собой многоуровневое единство взаимозависимых компонентов: поликультурно ориентированных профессиональных мотивов, знаний, умений, базирующихся на сходстве и различии ценностей, норм и стилей культурно-специфического поведения гуманитариев и соответствующих им способах речевого оформления и извлечения смысла высказывания; открытость и терпимость к другим мнениям и взглядам, непредвзятость, позитивную эмоциональность, широту гуманистического мировосприятия.

7. Разработаны принципы, спроецированные на профессиональную деятельность в гуманитарной сфере: поликультурность, опора на профильный тезаурус (иноязычный и предметный), отбор профессионально-направленных текстов гуманистического содержания; конгруэнтность (соответствие) моделируемых ситуаций и действий условиям реальной МК среды; диалогичность, поликультурность, профессиональная коммуникативность.

8. Определены критерии различной степени сформированности МКК будущего специалиста, которые соотносятся: с когнитивными представлениями о сходстве и различии инокультур (элементарный уровень); со сформированной когнитивной базой, включающей умения, некоторые речеповеденческие качества (достаточный уровень); со сформированными мотивами к профессиональному общению, комплексом умений, широкого спектра речеповеденческих качеств, проявляемых в МК деятельности (продвинутый уровень).

9. Выявлены и соотнесены с языковыми способами оформления основные составляющие толерантного поведения специалиста-гуманитария в процессе иноязычной МК -- эмпатия, гибкость, некатегоричность суждений.

10. Проведен анализ спектра дисциплин гуманитарного цикла, используемых в государственных образовательных стандартах вуза и выявлен его межкультурный потенциал, который может служить предметным тезаурусом для развития МКК.

11. Проведена диагностика межкультурно-значимых личностных коммуникативных качеств студентов гуманитарного профиля, которая подтвердила необходимость формирования межкультурных свойств личности современного специалиста.

12. Рассмотрены теоретические основы развития способности к МК, которые репрезентированы в модели формирования МК специалиста-гуманитария на основе взаимодействующих базовых структур личности (мотивационной, когнитивно-операционной, эмоционально-чувственной, поведенческой).

13. Выявлены общие признаки культуросообразного образования гуманитарного профиля применительно к иноязычной МКК: нацеленность на овладение другим культурным опытом и его присвоение, ведущее к позитивным личностным изменениям индивида на основе рефлексии, диалога, поиска смысла, становления поликультурного мировидения; междисциплинарность, ориентированность на постижение ценностей другой культуры и ее языковых кодов, толерантное поведение; востребованность преподавателя-фасилитатора, осуществляющего недирективную, поддерживающую коммуникацию.

14. Доказано, что иноязычная коммуникация, необходимая для общения в МК среде, является одним из ведущих профессионально-значимых качеств гуманитария в современных условиях, а способность осуществлять коммуникацию в МК среде максимально расширяет горизонты мировидения и сферу профессиональной деятельности гуманитария, его профессиональную мобильность, что является условием и основой профессионализма и мастерства.

15. Практическое внедрение модели формирования МКК специалиста свидетельствует о ее высокой эффективности и пригодности в профессиональной подготовке гуманитариев и целесообразности ее включения в вариативный компонент государственного образовательного стандарта для студентов-гуманитариев.

16. Основные идеи формирования МКК могут быть использованы применительно к любой гуманитарной сфере, как в студенческой аудитории, так и в системе повышения квалификации вузовских преподавателей, в деятельности организаций, связанных с вопросами межкультурного и межнационального общения как внутри нашей страны, так и за рубежом.

17. Содержание модели МКК может быть детализировано и уточнено применительно к конкретным специальностям гуманитарного профиля, а предлагаемые методы, приемы и технологии также могут быть использованы безотносительно к конкретному иностранному языку и иметь транснациональное значение.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях

2.Плужник И. Л. Legal English. Учебник английского языка для студентов юридических специальностей (полупродвинутый и продвинутый этапы). Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по юридическим специальностям. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1999. 248 с.; Изд. 2-ое, дополненное. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. 255 с.

3.Плужник И. Л. Приложение: Tapescripts. Транскрипты текстов для аудирования к учебнику Legal English. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1999. 28 с.

4.Плужник И. Л. Английский язык. Программа нормативного курса обучения для студентов дневного отделения юридического факультета. I курс. Учебно-методическая разработка. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. 10 с.

5.Плужник И. Л. Английский язык. Программа нормативного курса обучения для студентов дневного отделения юридического факультета. II курс. Учебно-методическая разработка. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. 10 с.

6.Плужник И. Л. Методические указания по обучению коммуникативно-направленному чтению на английском языке студентов юридического факультета. Учебно-методическая разработка. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1995. 50 с.

7.Плужник И. Л. Активизирующие задания для развития умений устной речи (продвинутый этап обучения английскому языку во внеязыковом вузе). Учебно-методическая разработка. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1995. 24 с.

8.Плужник И. Л. Интегративный анализ текста в системе формирования профессионально-ориентированной иноязычной компетенции студентов юридических специальностей // Интегративный анализ компонентов текста при обучении общению: Коллективная монография. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. С. 128-137.

СтатьиСтатьи

9.Плужник И. Л. Специфика формирования профессионально значимой коммуникативной компетенции у студентов юридического профиля // Право и образование. Февраль-март 2003. С. 96-103.

10. Плужник И. Л. Педагогическая интерпретация личностных качеств толерантности в аспекте межкультурной коммуникации // Вестник Тюменского государственного университета. № 1, 2003. С. 196-203.

11. Плужник И. Л. Формирование профессионально-ориентированной иноязычной компетенции студентов юридических специальностей на основе текстовой деятельности // Вестник Тюменского государственного университета. № 4, 1999. С. 172-178.

12. Плужник И. Л. Материалы международной конференции по проекту TEMPUS-TACIS. New Approaches with Authentic Resources in English for Law Students. New technologies in Foreign Language Teaching: Results and perspectives of the Tempus/Tacis Project 10052-95 // Conference Papers. Universite Stendahl. Grenoble, 29 June-1 July, 1998. P. 52-56.

13. Плужник И. Л. Формирование профессиональной компетенции студентов гуманитарного профиля в аспекте межкультурной коммуникации // Управление университетом: модели, методы, перспективы, совершенствование. Материалы Всероссийского семинара 24-25 апреля 2003 г. Тюмень: Изд-во ТюмГУ. С. 171-177.

14. Плужник И. Л. Влияние кросс-культурных различий на эффективность иноязычной деловой коммуникации // Современный российский менеджмент: состояние, проблемы, развитие: Сборник статей Всероссийской научно-методической конференции. Пенза, 2003. С. 257-260.

15. Плужник И. Л. Преподавание иностранных языков для специальных целей в свете диалога культур // Юрист XXI века: реальность и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург: Изд-во Уральской государственной юридической академии, 2002. С. 504-509.

16. Плужник И. Л. Межкультурная коммуникация в системе современного иноязычного образования // Актуальные проблемы преподавания мировой культуры и глобализации образовательных процессов. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. С. 136-140.

17. Плужник И. Л. Использование дистанционного обучения в целях формирования иноязычной профессиональной компетенции будущих специалистов // Информационные технологии в образовательном процессе высшей школы: Материалы межвузовской научной конференции. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. С. 160-169.

18. Плужник И. Л. Современные характеристики профессионально-направленного учебника иностранного языка в свете социального заказа и технология его разработки // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа: Материалы международной конференции. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. С. 132-136.

19. Плужник И. Л. Социокультурные требования к оформлению современных письменных юридических документов // Юридическая наука и юридическое образование в России на рубеже веков: Состояние, проблемы, перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции. Ч. 3. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. С. 150-156.

20. Плужник И. Л., Шилова Л. В. Олимпиада: английский язык // Студенческие олимпиады в современной высшей школе. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. С. 109-117.

21. Плужник И. Л., Чумакова А. В. Методические основы содержания олимпиад по иностранным языкам в вузе // Студенческие олимпиады в современной высшей школе. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. С. 104-108.

22. Плужник И. Л. Новый подход к разработке курса иностранного языка для студентов юридических специальностей // Актуальные проблемы юриспруденции: Сборник статей. Вып. 3. Ч. 1. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1999. С. 123-130.

23. Плужник И. Л. Базовые компоненты коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в вузе. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. С. 115-123.

24. Плужник И. Л. Когнитивный подход к формированию иноязычных профессиональных умений // Новейшие лингвистические исследования и практика преподавания иностранных языков: Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1996. С. 86-89.

25. Плужник И. Л. Ролевые ориентации в обучении иноязычному общению // Современные методы обучения языкам: Материалы научно-практической конференции. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1994. С. 173-175.

26. Плужник И. Л. Профессионально-направленное обучение иноязычному общению в языковом вузе // Современные методы обучения языкам: Материалы научно-практической конференции. Тюмень: Тюменский медицинский институт, 1994. С. 100-105.

Тезисы докладов и выступлений на научных конференциях

27. Плужник И. Л. Образовательные запросы общества и актуальные проблемы российской школы // Педагогика. № 4, 2003. С. 54-55.

28. Плужник И. Л. Основные принципы создания учебника по иностранным языкам для студентов гуманитарной специальности // Языки мира и мир языка: Материалы международной конференции. М.: Московский открытый педагогический университет им. М. Шолохова, 2002. С. 95-98.

29. Плужник И. Л. Межкультурная коммуникация в системе повышения качества профессиональной компетенции студентов гуманитарного профиля // Качество высшего и профессионального образования в начале XXI века: Материалы Всероссийской научно-методической конференции 13-15 сентября 2002. Тюмень: Изд-во ТюмГУ. С. 61-64.

30. Плужник И. Л. Международные отношения в вузе в свете современной образовательной парадигмы // Вуз и регион: взаимодействие с органами власти, бизнес-структурами и международными организациями: Материалы всероссийского семинара, 25-26 апреля 2002 года. Тюмень: Изд-во ТюмГУ. С. 177-179.

31. Плужник И. Л. К вопросу коммуникативной компетенции в контексте еврообразования // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа: Материалы международной конференции. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. С. 133-134.

32. Плужник И. Л. Современный подход к построению и разработке учебника иностранного языка для неязыковых вузов // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах высших и средних специальных заведений: Материалы Всероссийской научно-методической конференции. Ижевск, 2000. С. 95.

33. Плужник И. Л. Новый подход к трактовке понятия «аутентичность» в условиях обучения межкультурной коммуникации студентов юридического профиля // Активные методы преподавания иностранных языков // Материалы зональной научно-методической конференции. Тюмень: ТМИЭиП, февраль 2000. С. 109-111.

34. Плужник И. Л. Новая трактовка ролевой игры в обучении иноязычному профессиональному общению // Традиции и новаторство в развитии образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Ч. 2. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 18-19 мая 1999. С. 132-135.

35. Плужник И. Л. Создание межкультурной программы по английскому языку для студентов юридических специальностей // Гуманитарные аспекты развития Западной Сибири: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. С. 236-238.

36. Плужник И. Л. Когнитивная технология как средство формирования профессионально-направленной компетенции. Инновационные методы преподавания иностранных языков // Межвузовский сборник научно-методических трудов. Вып. I. Тюмень: Тюменский международный институт экономики и права. 1998. С. 86-87.

37. Плужник И. Л. Когнитивные механизмы активизации обучения иноязычному общению // Активные формы обучения иностранным языкам на современном этапе: Тезисы международной областной межвузовской научно-практической методической конференции. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. С. 65-66.

38. Плужник И. Л., Бархатова Е. В. Дискретное и интегративное тестирование в процессе измерения иноязычной компетенции // Активные формы обучения иностранным языкам на современном этапе: Тезисы международной областной межвузовской научно-практической методической конференции. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. С. 57-58.

39. Плужник И. Л. Активизация самостоятельной работы студентов при овладении иностранным языком в вузе // Совершенствование подготовки специалистов в условиях рыночной экономики: Тезисы научно-методической конференции. Тюмень: Тюменский гос. нефтегазовый ун-т. 31 марта, 1995. С. 194.

40. Плужник И. Л. Об углубленном изучении иностранных языков на гуманитарных факультетах университета // Совершенствование подготовки специалистов в условиях рыночной экономики: Тезисы региональной научно-методической конференции. Тюмень: Тюменский государственный нефтегазовый ун-т. 31 марта 1995. С. 230.

41. Плужник И. Л. Профессиональные особенности личности учителя иностранного языка в условиях коммуникативно-ориентированной методики // Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч. 1. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 16-17 мая 1995. С. 143-145.

42. Плужник И. Л. Технология интенсивного обучения иностранным языкам. Вузы и регион: актуальные проблемы развития высшего образования // Материалы научно-практической конференции. Ч. II. Тюмень: Ротапринт типографии УВД, 1993. С. 96-99.

43. Плужник И. Л. Интенсифицирующие факторы в условиях обучения профессионально-направленному иноязычному общению // Актуальные проблемы перестройки высшего образования: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции. Тюмень: Филиал изд-ва «Тюменская правда», 29-30 ноября 1989. С. 121-123.