Актуальность исследования. Глубокие социально-политические, идеологические и духовные изменения российского общества нашли отражение и в формировании личности дошкольника.

В 1989 году Госкомитетом по народному образованию была утверждена новая Концепция дошкольного образования (авторы В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.). Ее появление положило начало активному обсуждению и разработкам теоретических и практических вопросов дошкольного воспитания. В частности, в 1991 г. в стране был создан ряд научных коллективов, которыми и были предложены комплексные и специализированные программы. Комплексные, или общеразвивающие, программы направлены на формирование у ребенка универсальных способностей и развитие их до уровня, соответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества («Развитие», «Радуга» и др.). Специализированные (локальные, или парциальные) программы включают одно или несколько направлений развития ребенка («Семицветик», «Юный эколог» и др.).

Оба типа программ позволяют в определенном плане решать вопросы развития ребенка в ДОУ, хотя до сих пор остаются не ясными приоритеты программ, их сочетаемость, необходимость и достаточность и т.д. Думается, что адекватно решать эти вопросы можно лишь на основе разработки некоторой обобщенной модели развития личности. В методическом аспекте это связано с разработкой вопросов психологической педагогики, которая должна обосновать логику создания образовательной среды, ее «наполнение» с учетом внутренних механизмов развития личности. Это направление в развитии педагогики существенно меняет методологические основания интерпретации особенностей развития личности на разных возрастных этапах. В частности, это касается: а) смены парадигмы педагогического мышления, заключающейся в переходе к личностно-ориентированному подходу при описании педагогических феноменов; б) введения в теоретический аппарат педагогического знания идей синергетики; в) разработки проблем внутриличностных механизмов развития и функционирования личности и связи их, прежде всего, с мотивационно-потребностной, смысловой стороной деятельности человека; г) диалектической интерпретации управления развитием личности по отклонениям, например, от характеристик модели выпускника той или иной ступени воспитания и по результатам его реальных достижений; д) осмысления проблематики вероятностного прогнозирования и его роли в описании и интерпретации поведения ребенка и т.д.

Непроработанность отмеченных вопросов в современной педагогике (как в теоретическом, так, что особенно важно, и в практическом аспектах) делает актуальными исследования в этой области. Решение обозначенных проблем можно искать на различных уровнях развития личности, хотя достаточно очевидно, что чем более развита личность, тем сложнее выделить некоторые особенности ее развития и функционирования в «чистом виде».

Это обусловливает актуальность и значимость нашего исследования, связанного с анализом особенностей дошкольного развития ребенка как самоценного этапа формирования личности.

Актуальность нашей работы обусловлена и тем, что исследования, проводимые в стране (Т.И. Оверчук, Р.Б. Стеркина и др.) в рамках Программы развития новых форм российского дошкольного образования (1999), наглядно показали, что проблемы дошкольной педагогики связаны не только с выявлением закономерностей развития ребенка и дидактических условий управления им, но и с поиском и совершенствованием институциональных форм образования ребенка. Какое из направлений развития ДОУ выбрать в каждом конкретном случае ? Какие программы предпочесть ? Как вписаться в социум с его социальными ожиданиями по отношению к ДОУ ? И если форма выбрана, как определить, насколько она эффективна и как оптимизировать работу такого ДОУ в содержательном и организационном плане? Эти и другие вопросы инновационного менеджмента в дошкольном образовании далеки от своего разрешения.

Проблему нашего исследования можно определить как отсутствие на сегодня в дошкольной педагогике обоснованной модели воспитания в ДОУ с точки зрения его ориентированности на базовые потребности, внутриличностные механизмы развития дошкольников и на их адаптированность к новым условиям настоящей и будущей жизнедеятельности.

В обозначенном контексте тема нашего исследования формулируется следующим образом: «Разработка и реализация модели воспитания дошкольника в условиях Центра развития ребенка».

Цель исследования - на основе изучения особенностей развития детей и возможностей совершенствования образовательного процесса в Центре определить содержание, основные социально-педагогические и организационные пути и средства воспитания дошкольников с ориентацией на востребованность их личностного потенциала.

Объект - образовательный процесс ДОУ.

Предмет - содержание, условия, средства, методы, педагогические технологии и способы организации образовательного процесса в ДОУ, обеспечивающие его эффективность и действенность.

Гипотеза исследования - обеспечить условия для формирования личности дошкольника, способного к проявлению своего творческого потенциала в рамках возраста и адаптации к социальному окружению, в том числе и при переходе к школе, возможно, если:

в ДОУ создана особая предметно-пространственная и социальная развивающая среда, отличительными признаками которой являются: а) охват сфер человеческой деятельности, которые предстоит осваивать ребенку, б) ее оптимизация с позиции «включения» базовых потребностей личности;

обеспечивается социально-личностный подход как основной системообразующий способ организации педагогического процесса, в котором при моделировании и проектировании деятельности дошкольника диалектически соотносятся стратегии: а) «по отклонениям от модели» уровня и качества развития личности для определенного этапа ее развития и б) «по результатам», от достигнутого и возможного для данного ребенка;

воспитание строится как событийно-деятельностная педагогика, ориентированная на со-творчество, со-участие, со-бытие в ситуациях жизнедеятельности дошкольника при ведущей роли воспитателя. Со-бытийность заключается в особом смыслопорождении отношения личности дошкольника к ситуации события, зависящим от специфики «взаимообмена личностным опытом» его участников.

Задачи:

межвузовской научной конференции молодых ученых «Роль молодых ученых в решении проблем высшей и средней школы» (Ишим, 2002 г.);

областной научно-практической конференции «Модернизация системы подготовки специалистов на основе принципа культуросообразности» (Тюмень, 2002 г.);

а также на заседании департамента по образованию г. Нефтеюганска (2000), на окружных и городских семинарах и совещаниях специалистов ДОУ (Ханты-Мансийск, 1999, 2000; Нефтеюганск 1999, 2001).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения

2. Основное содержание диссертации

Во введении дано обоснование актуальности проблемы исследования, охарактеризована степень ее разработанности, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, дана информация об апробации и внедрении результатов исследования, представлен его научный аппарат.

В первой главе «Теоретико-методологические проблемы дошкольного воспитания» рассматриваются содержательные основания современного программно-методического обеспечения организации отечественного дошкольного воспитания, ориентиры диагностики дошкольника и предлагается собственная модель интерпретации данных вопросов.

За последние 10-15 лет дошкольное образование существенно обновило свой арсенал: новые программы в различных сферах жизнедеятельности дошкольника, методические разработки, дидактический материал. В основе этого обновления, на наш взгляд, лежит признание самоценности дошкольного возраста и, соответственно, такой интерпретации развития дошкольника, при которой оценивалась бы его социальная компетентность, адаптированность к соответствующим условиям жизнедеятельности (причем речь идет о комплексной и системной оценке, которая включает в себя и интеллектуальную развитость, и развитость эмоционально-волевой сферы, и определенные ценностные ориентации дошкольника и т.п.). Именно в этом контексте в педагогике появились разработки, которые развитие дошкольников связывают с формированием их социальной зрелости (С.С.Лебедева, Л.М. Маневцева, Л.Ф. Обухова, Т.И. Чиркова, Е. Рылеева, А. Козлова и др.).

Социальная зрелость старшего дошкольника, по мнению С.С.Лебедевой и Л.М. Маневцевой, означает такой уровень социально-личностного развития, при котором поведение и деятельность ребенка отличаются определенной целенаправленностью, осознанностью и возможностью ориентировки на социально заданные требования, правила, доступные детскому пониманию общечеловеческие ценности -- ценности познания, добра, красоты, справедливости.

Имеющиеся научные данные свидетельствуют о важных достижениях социально-личностного развития детей к концу дошкольного возраста и, тем самым, подтверждают правомерность такого подхода к оценке дошкольника. Среди них особое значение для вхождения в новые условия школьной реальности имеют такие, как

овладение формами внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения (М.И.Лисина, Т.А.Репина, Е.Е.Кравцова, Е.О.Смирнова);

появление социально-ценностных ориентаций, гуманного отношения к объектам окружающего мира, эмпатии, готовности к сотрудничеству и взаимодействию (Р. Буре, Т. Н. Маркова, М.В. Шарова, Л.К. Стрелкова).

проявление стремления к самоутверждению, признанию своих достижений со стороны окружающих, оценка своих действий, элементарное прогнозирование поступков (Р.Б.Стеркина, В.А.Маралов, Л.А.Регуш, Т.Ю.Андрущенко);

появление интереса к новым, более «серьезным» видам деятельности; к овладению грамотой, к познанию, интеллектуальным играм, результативной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Ш.А.Амонашвили, Л.А.Венгер);

стремление к новой, школьной позиции, ее атрибутивной содержательной стороне (Т.А.Нежинова, А.В.Бурма, М.Р.Гинзбург);

способность к элементарной произвольной регуляции активности, умение ориентироваться на заданные образцы, требования (Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, В.В.Котырло);

Благодаря появлению этих новообразований развития и накоплению разнообразного практического социального опыта старший дошкольник становится все более независимым от взрослого, более самостоятельным в своем поведении. Он не нуждается в постоянной опеке и помощи старших. В привычных условиях он начинает действовать целенаправленно и осознанно, понимая и оценивая результаты и последствия своих действий. Сформированные, в элементарном виде социально-ценностные ориентации (представления о мере допустимого и недопустимого, о добре и зле, о нормах поведения и общения), а также освоенные способы деятельности создают основу для выбора ребенком шести-семи лет правилосообразной линии поведения в новых условиях.

Разнообразие программ, возможность их использования в практике детских садов для формирования социальной зрелости дошкольников стимулировало теоретиков и практиков переосмыслить номенклатуру ДОУ для приведения ее в соответствие с открывающимися «программно-методическими» возможностями.

В отечественной практике дошкольного воспитания классификация ДОУ насчитывает шесть типов. Мы в своем исследовании ориентировались на Центр развития ребенка -- дошкольное образовательное учреждение, осуществляющее деятельность с превышением Стандарта по нескольким направлениям развития детей (кроме комплексной программы, дополнительно используются несколько специализированных программ).

Выбор типа ДОУ автоматически не решает вопроса о том, на что ориентируется оно в подготовке своих воспитанников. Традиционная дошкольная педагогика видела свою основную задачу в формировании готовности ребенка к школе и, соответственно, строила программу воспитания дошкольников. Несмотря на признание самоценности дошкольного возраста, этот ориентир остается значимым и для современной дошкольной педагогической практики (социальная зрелость должна быть такого уровня и качества, чтобы обеспечивать переход на следующую ступень развития). Вместе с тем, в современной науке нет единого подхода к пониманию структуры и компонентного содержания феномена «готовность к школе». Перечень качеств и свойств личности будущего школьника, представленных в исследованиях в виде показателей данного феномена, достаточно обширен и разнообразен.

Многоплановость проблемы позволяет говорить о том, что ее рассмотрение целесообразно вести на нескольких уровнях - на уровне организма («школьная зрелость»); на уровне индивида («психологическая готовность к школе»); на уровне личности («личностная готовность к школе»).

В контексте нашего исследования интересны прежде всего личностные показатели развития (роста) дошкольника. Обобщая результаты анализа психолого-педагогической литературы по данному вопросу, можно выделить те показатели, которые претендуют на некоторую универсальность и не связаны рамками конкретно-функциональных способностей (читать, писать, считать и т.п.): а) социальная зрелость; б) самостоятельность, саморегуляция, произвольность поведения, развитость эмоционально-волевой сферы; в)творческое воображение; г) способность к опосредствованной деятельности; д) коммуникативные способности, умение сотрудничать; е) способность к морально-нравственному ориентированию

Такой подход к пониманию специфики дошкольного воспитания с особой остротой ставит вопрос об обновлении его содержания. Практики хотели бы получить конкретные программы социально-личностного, социально-эмоционального развития, программы, связанные с эмоционально-волевой сферой. Такие программы, по мнению Р.Б. Стеркиной, должны иметь свое, совершенно особое содержание: они не про природу, не про математику, не про изобразительную деятельность, они -- про свое «я» и про общение с другими «я».

Вместе с тем, на наш взгляд, реализация специфических форм общения, «выявление» и осознание собственного «Я» возможны только в конкретных и специализированных видах деятельности, в том числе и в учебной деятельности по освоению математики, и в изобразительной деятельности и т.д. Нужно не противопоставлять их на содержательном уровне, а говорить о смене целевых ориентиров конкретной педагогической технологии. Но именно технология-то на сегодняшний день практически и отсутствует в ДОУ. Более того, ей в определенной мере противятся и … родители. Негативные явления отбора детей на входе в школу ориентируют их на конкретно-функциональную, по сути, ЗУНовскую подготовку. Родители подталкивают авторов программ дошкольного образования, которые начинают вносить в них такие элементы, которые абсолютно не нужны маленькому ребенку. Чтобы этого не происходило, необходимо создание сквозных программ «детский сад-школа».

Сегодня уже существуют различные практические варианты реализации единых программ для детей дошкольного и младшего школьного возраста («Золотой ключик», г.Москва; «Детская школа», г.Омск; Школа-2100, г. Тюмень и др.), основанные на принципах гуманизации и демократизации педагогического процесса, однако анализ оснований их построения часто не позволяет уловить принципиальную новизну их подхода по сравнению с простой координацией планов работы по содержанию и времени предъявления «учебного» материала или проведения каких-либо мероприятий. воспитание познавательный потребность педагогический

Оригинальный подход предлагают В.В. Давыдов и В.Т. Кудрявцев По их мнению, проектирование соответствующей среды необходимо строить на проблематизации детской жизнедеятельности и рассматривать ее как основное условие развития дошкольников. Подход базируется на представлении о том, что проживание, переживание ребенком ситуаций аналоговых взрослым ситуациям социокультурного роста и соответствующего обобщения их результатов, обеспечивает личностный рост дошкольника и органично подводит его к начальной ступени обучения.

Проблематизация различных сфер жизнедеятельности дошкольника позволяет создать адекватные условия для формирования родовых, универсальных способностей ребенка к самостоятельной творческой деятельности. Понятно, что реализация этих условий с необходимостью включает в себя и формирование у дошкольника адекватных способов коммуникации, а также способности к опосредствованному отражению мира и себя. Рассмотренный подход созначен по содержанию тому, что мы называем со-бытийная педагогика (см. ниже).

При любом методическом подходе к воспитанию дошкольников остается проблема фиксации его результативности. Принципиально можно говорить о наблюдении (включая и экспертные оценки) и тестировании (включая оценки предметной деятельности).

Тестовая диагностика на сегодня, как правило, связана с оценкой способностей ребенка. Тесты способностей можно подразделить на две большие категории: тесты интеллектуальной продуктивности и тесты креативности. Первые предназначены для диагностики способностей к быстрому и правильному решению задач. Вторые служат для выявления способностей находить новые оригинальные ответы, создавать уникальные продукты; в заданиях таких тестов не предусмотрен единственно правильный ответ.

Стратегия целостной оценки развитости дошкольника находит отражение в оценивании характеристик, являющихся элементами социальной зрелости. Здесь главное иметь определенные критерии. Так, например, уровень сформированности нравственного поведения, по мнению Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой, можно оценивать, ориентируясь на: а) характер восприятия ребенком сверстника, б) степень эмоциональной вовлеченности и характер участия в действиях сверстника, в) характер и степень выраженность сопереживания сверстнику, г) характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать в «пользу другого» или «в свою пользу».

Диагностика уровня развития общения ребенка со взрослым опирается на разработанную М.И.Лисиной концепцию генезиса общения ребенка со взрослым, которая ориентирована на выявление качественно своеобразных форм общения (личностное, внеситуативно-познавательное и т.д.) .

Другой важнейший показатель личностного развития ребенка -- освоение им ведущей деятельности, соответствующей его возрасту, как целостного отношения к миру. В соответствии с этим предлагаемая диагностика направлена на выявление уровня освоения ведущей деятельности (для дошкольника, прежде всего, игры). Исследователи исходят из того, что мерой освоения деятельности является наличие активных самостоятельных действий, отступающих от стереотипа или образца, заданного взрослым.

Несмотря на универсальность некоторых оцениваемых характеристик, они все же не дают адекватного целостного представления о характере и особенностях развития дошкольника. Ориентация на целостное развитие ребенка предоставляет возможность несколько по-иному (не парциально) поставить вопрос о диагностике развитости дошкольника. Один из путей решения этой задачи может состоять в разработке специальных образовательных программ, освоение которых ребенком одновременно выполняет две функции: обеспечивает формирование определенный личностных новообразований и является формой диагностики, базирующейся на оценке степени освоения дошкольником этих программ. Однако, вариантов таких программ может быть достаточно много, о чем свидетельствуют и разработки ДОУ в различных регионах страны, поэтому наряду с содержанием программ важно выделить общие принципы, на которых они должны отбираться и формироваться.

По мнению теоретиков и практиков дошкольного образования таких принципов два. Это: 1) реализация личностно-ориентированного взаимодействия педагогов с детьми и 2) соответствие содержания обучения и воспитания государственному стандарту дошкольного образования. Последний принцип находит свое отражение в том, что несмотря на названные нами выше критерии развитости личности дошкольника, на которые необходимо ориентироваться ДОУ, критериями личностного роста дошкольника будут выступать особенности реализации выбранной программы, фиксируемые по ее «внутренним» показателям. Вместе с тем, первый принцип ориентирует на то, что без понимания внутриличностных механизмов развития личности нельзя создать адекватные условия для ее роста.

Личностный рост человека обеспечивается совместной работой основных личностных механизмов (Н.А.Алексеев) - рефлексии, персонализации, стереотипизации, - «запуск» которых осуществляется базовыми потребностями - эстетической, этической и познавательной, с одной стороны, а с другой - специфическими условиями и факторами окружающей ребенка социальной среды. Рефлексия рассматривается как деятельность по осознанию своего потенциала и оснований собственной деятельности. Персонализация связана с выявлением экзистенциальной сущности человека. Стереотипизация интерпретируется как механизм, который обеспечивает сравнение и вписывание личности в общепринятые (или общие) нормы и способы поведения и деятельности. Понятно, что характеристики данных механизмов должны соотносится с возможностями возраста. Основой развития личности (личностный рост) является адекватное софункционирование названных механизмов, которое обеспечивается и разворачивается на фоне «подключений» и удовлетворения базовых потребностей. Эстетическая потребность рассматривается нами как потребность человека в прекрасном, трактуемом, прежде всего, как стремление к гармонии Этическая потребность рассматривается нами как основа социального, партнерского взаимоотношения с другими людьми. Психологически это - потребность в общении. Познавательная потребность удовлетворяется за счет «объектной» (в широком смысле слова) стимуляции. Для познавательной потребности, в отличии от других, обозначенных нами базовых потребностей, легче всего указать критерий ее удовлетворения - истина, т.е. адекватное по сути отражение действительности и соответствующая адаптации ребенка к миру.

В таблице №1 представлена структура базовых компонентов личности и феноменология их проявления. «Лицо» личности может быть различным, но ее жизнедеятельность определяется базовыми потребностями и механизмами развития с общими целевыми установками на общечеловеческие ценности.

Таблица №1 Основные характеристики развития и функционирования личности

Следует специально подчеркнуть, что говоря о многообразии и насыщенности предметно-пространственной среды Центра, мы изначально ставили вопрос о том, что ее необходимо как можно дальше (насколько позволяют возрастные возможности наших воспитанников) расширять за пределы учреждения. Причем, это делалось вполне целенаправленно, поскольку мы ориентировались на то, что в Центре (несмотря на то, что для ребенка, впервые открывающего мир и среда Центра достаточно значима и реальна) среда в определенной мере все-таки является искусственной, рафинированной. Выводя его за рамки учреждения (объекты культурного назначения, стройка, выходы на природу, школа и т.д.), мы окунали ребенка в реальный мир, в котором ему предстоит жить и рассчитывали, что проживание этого опыта (и его обсуждение, как определенная форма рефлексии) существенно обогатить его, а воспитателям даст хороший материал для сравнения реального мира и, например, его игрового моделирования.