В условиях современного этапа развития человечества, характеризующегося неустойчивостью и кризисными явлениями социальной, экономической, экологической, идеологической обстановки, трансформацией культурно-исторической среды, индивидуальное и общественное здоровье выступает в качестве стратегического стабилизирующего ресурса, непременного условия и повелительного императива для выживания человеческой цивилизации в целом, сохранения жизни на нашей планете. По существу именно здоровье является фактором, определяющим благосостояние личности, общества, государства, обеспечивающим жизнеспособность человека и национальную безопасность России в мировом сообществе.

Становление системы воззрений на феномен "здоровье" в социокультурном контексте с одной стороны, с другой - осознание ограниченности медико-профилактических мер по сохранению и укреплению здоровья населения, основанного на его отрицательной динамике, породили в общественном сознании понимание потенциальных возможностей системы образования в воспроизводстве жизнеспособного населения [2, 3].

В период с 80-х годов прошлого столетия по настоящее время наблюдаются позитивные тенденции ориентации государственной политики от медико-профилактических мероприятий, осуществляемых в образовательных учреждениях к учебно-воспитательным и валеологической подготовки учителей.

Валеологическое направление (по существу, не по названию) к охране жизни и здоровья обучающихся в отечественной системе образования впервые возникло на рубеже XIX-XX вв. вследствие понимания ведущей роли учителя в организации здоровьесберегающего образовательного процесса. А.С. Виренеус выделял особую роль в гигиеническом переустройстве школы врачу-педагогу (прообраз валеолога), вводимого в штат школы, которому предписывались профилактическая, лечебная, образовательная и исследовательская функции. Однако, врач-педагог, вводимый в штат школы со своей миссией не справлялся, исполняя лишь лечебные обязанности, не участвовал ни в хозяйственном комитете, ни в педагогическом совете - школьные программы, планы преподавания, распределение занятий проходили без участия врачей [1, С.34]. Тогда с упразднением врача-валеолога велась серьезная подготовка учителей по школьной гигиене. А.П. Доброславин разработал программу преподавания гигиены, вопрос о ее преподавании был поднят на III Пироговском съезде (1888г.), в середине 90-х г. - разработана программа для женских средних учебных заведений.

Инерция истории породила аналогичную ситуацию на рубеже XX-XXI вв., в очередной раз валеологическое направление в педагогике не возымело долгосрочной реализации. 1996 г. - утвержден ГОС ВПО по специальности 040700 - "Валеология" (квалификация: врач-валеолог-преподаватель и педагог-валеолог), с этого времени в вузах открываются кафедры валеологии, вводятся спецкурсы, выпускаются специализированные журналы, учебно-методические труды, проводятся научные исследования валеологической тематики, форумы, конференции, семинары для педагогических работников, дисциплина "Валеология" внедряется в учебный процесс общеобразовательных, средних и высших учебных заведений России. Декабрь 1999г. - ведущими учеными, общественными и религиозными деятелями подписано открытое письмо министру образования РФ, с требованием упразднения дисциплины. 2001 г. - дисциплина "валеология" исключена из базисного учебного плана образовательных учреждений, а специальность "педагогическая валеология" исключена из Перечня направлений подготовки и специальностей высшего педагогического образования.

Подобную инверсию событий, можно попытаться интерпретировать следующим образом.

Теории, выросшие в принципиально иной культурной среде (валеология имеет прозападную природу), оказываются практически беспомощными в условиях России, когда:

· не осуществляется поддержка со стороны государства по внедрению педагогических инноваций (социокультурное противоречие между необходимостью интеграции науки и практики и государственными приоритетами в области образования);

· "шаг новизны", масштабы культурных новшеств больше приемлемых для основной массы населения, т.е. результаты творчества вызывают массовое дискомфортное состояние, недовольство, неприятие инноваций и агрессию (социокультурное противоречие между исторически сложившейся культурой, ценностями и предлагаемой системой социальных отношений);

· направленность на освоение инновации амбивалентна потребностям личности, в т. ч. профессиональным (социокультурное противоречие между предлагаемой системой социальных отношений и нравственной основой личностной культуры).

Рассмотрим современное состояние охраны жизни и здоровья обучающихся в контексте выделенных противоречий.

Несмотря на формальную ликвидацию валеологии, начало XXI в. ознаменовано ориентацией образовательной политики на проблему охраны жизни и здоровья обучающихся с валеологических позиций.

Сегодня система образования рассматривается как широкая и многофункциональная социальная сфера, призванная наряду с обучением, воспитанием и развитием выполнять функции здоровьесбережения, обеспечения безопасности, социальной защиты, культурного сохранения и воспроизводства, определяя пути развития общества. Наряду с гуманистическим ярко проявляется ее социально-личностный характер под воздействием социальной среды, усиливая актуальность задач воспитания. Общепризнано, что современное образование должно носить опережающий характер, поскольку готовит нынешних обучающихся - будущих граждан, работников, деятельность которых в различных социальных сферах Российского общества будет определяющим фактором национальной безопасности государства.

Значительные изменения претерпела нормативно-правовая база здоровьесберегающей образовательной политики с переходом на новые образовательные стандарты. Нормативно-правовую основу обеспечения охраны жизни и здоровья обучающихся как приоритета государственной образовательной политики составляют: Федеральный Закон "Об образовании в Российской Федерации", Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа", Фундаментальное ядро содержания общего образования, Федеральные государственные образовательные стандарты, примерные основные образовательные программы общего образования, Требования СанПиН 2.4.2.2821-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях" [4 - 6].

Контент-анализ нормативно-правовых документов общего образования [1] позволяет выделить требования к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в стратегическом, содержательном, средовом, технологическом аспектах, как основы для здоровьеформирующей деятельности педагогического сообщества и учителя.

В примерных ООП общего образования обеспечение охраны жизни и здоровья обучающихся представлено дуально: с одной стороны как самоцель - осуществление охранных мероприятий и формирования культуры здорового и безопасного образа жизни обучающихся, с другой - как условия для познавательного и эмоционального развития обучающихся, достижению планируемых результатов образования, обеспечения его качества (стремление к гармонизация связи "образование - здоровье"). В документе выделены направления деятельности образовательного учреждения, которые комплексно интегрируют всю профессиональную деятельность работников в направлениях: обеспечение здоровьесберегающей инфраструктуры образовательной организации, рациональной организации труда и отдыха, организации физкультурно-оздоровительной работы, реализации дополнительных образовательных программ, осуществление работы с родителями и педагогическими работниками по вопросам здоровьесбережения и безопасности жизнедеятельности [5]. Успешность реализации выделенных направлений зависит от учителей, их умения не только системно организовать здоровьесберегающую работу в урочное и внеурочное время, но и от здоровьесберегающей компетентности, обусловливающей качество педагогической тактики по охране жизни и здоровья, достижению личностных, метапредметных и предметных результатов обучающихся в контексте формирования культуры здорового и безопасного образа жизни.

Вместе с тем, в нормативном поле, регламентирующем деятельность по обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся имеются допущения, обусловливающие инертность здоровьесберегающих и здоровьеформирующих процессов в образовании:

· отсутствия в управлении здоровьесберегающими процессами нормативно закрепленной системы оценки качества. Основными направлениями и целями оценочной деятельности является оценка образовательных достижений обучающихся, оценка результатов деятельности образовательных организаций и педагогических кадров. Вокруг умения учиться строится и основное содержание оценки метапредметных результатов обучающихся. Вместе с тем, результаты здоровьеформирующего образования обучающихся (сформированность ценностных ориентаций, знаний, универсальных действий, как компонентов экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни, проявляющиеся в самоопределении, смыслообразовании, морально_этической ориентации) в полном соответствии с требованиями Стандарта не подлежат итоговой оценке;

· рассогласование квалификационных требованиями к учителю на разных уровнях системы образования. Анализ квалификационных требований к учителю в примерных ООП общего образования (Модель аналитической таблицы для оценки базовых компетентностей педагогов) свидетельствует об отсутствии прямых требований реализации здоровьеформирующего образования в компетентностном формате. В содержания Профессионального стандарта педагога здоровьесберегающие компетенции (как способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач), представлены крайне скудно: в части воспитательной работы - как умение эффективно регулировать поведение учащихся для обеспечения безопасной образовательной среды, в части развития - как умение проектировать психологически безопасную и комфортную образовательную среду, знать и уметь проводить профилактику различных форм насилия в школе. ФГОС ВПО (ВО) ориентирует на формирование у будущего учителя компетенции охраны жизни и здоровья обучающихся, однако ФГОС общего образования расширяет ее содержательное наполнение здоровьеформирующей направленностью.

Современные требования к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся отражают объективную потребность к полифункциональной подготовке учителя, как педагога, воспитателя, организатора, методиста, исследователя, готового к реализации охранной, развивающей и формирующей стратегий по воспроизводству здорового народонаселения нашей страны. Вместе с тем "шаг новизны" с введением ФГОС нового поколения, масштабы культурных новшеств больше приемлемых для основной массы педагогической общественности, обладающей программами воспроизводственной деятельности, сформированными в конце прошлого века, не удовлетворяющие социокультурную ситуацию сегодняшнего дня, не обеспечивающие опережающее развитие. Опыт педагогов системы образования (в т. ч. высшего педагогического) в большей части приобретенный в период господства знаниевой парадигмы, под идеологическим давлением однопартийной системы в изоляции страны от внешнего мира, детерминирует инерционность охраны жизни и здоровья обучающихся в здоровьеформирующем формате. Часть педагогической общественности не способна к обновлению культурных программ воспроизводственной профессиональной деятельности, что приводит к нарушениям требований СанПиН к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся, выражающиеся в иррациональной организации учебных и внеучебных занятий (учет статической и динамической нагрузки в течении дня, недели, четверти, года, шкалы трудности предметов, частоты и плотности проведения контрольно-измерительных процедур и т.д.), игнорировании норм использования ТСО, недостаточности физкультурно-оздоровительных мероприятий, разработки и реализации здоровьесберегающих технологий, реализации дополнительных образовательных программ развивающей направленности и т.д. Требования сегодняшнего дня противоположны устоявшемся к началу XXIв. - полисубъектность, открытость, вариативность, динамичность, установка на опережающее развитие, обусловливают необходимость диверсификации подготовки учителей нового поколения, сообразно велению времени в концептуальных, организационных, технологических, диагностических аспектах.

Интертность охраны жизни и здоровья обучающихся усугубляется в силу субъективных (личностных) причин, ведущая из которых амбивалентность профессиональных мотивов, вызванная недостаточной представленностью (или полного отсутствия) здоровьесберегающей компоненты в оценке качества педагогического труда и стимулирования педагогических работников за обеспечение охраны жизни и здоровья обучающихся (в единстве физического, психического, социального аспектов), как внешней мотивации ее реализации. Качество труда учителя, как правило, оценивается по образовательным достижениям обучающихся, фиксируемых результатами ЕГЭ, победами в олимпиадах и конкурсах и т.д. Это провоцирует возникновение ситуации амбивалентности мотивов при осуществлении профессиональной деятельности - мотивы здоровьесбережения уступают мотивам достижения качества обученности (в знаниевом формате). К субъективным причинам так же можно отнести недостаточную когнитивную, методическую, организационную, технологическую, диагностическую подготовленность, выражающуюся в неумении разрабатывать и реализовывать образовательный процесс в контексте гармонизации связи "образование - здоровье".

Резюмируя вышеизложенное можно перейти к следующим обобщениям.

Система образования с институциональных позиций выступает механизмом социогенеза - воспроизводства жизнеспособного населения на основе признания диалектической взаимообусловленности здоровья, образованности, развития человека и общества.

Охрана жизни и здоровья обучающихся является одним из приоритетных направлений образовательной политики в деле воспроизводства жизнеспособного населения.

В нормативных документах системы общего образования обозначены требования в стратегическом, содержательном, средовом, технологическом аспектах, обусловливающие системность и комплексность охраны жизни и здоровья обучающихся в здоровьеформирующем формате, как процесса и результата по интериоризации школьниками ценностей экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни, развитие опыта и универсальных действий обучающихся в деле наращивания и экономного расходования здоровьесберегающего потенциала, обеспечивающих жизнеспособность.

В контексте достижения результатов охраны жизни и здоровья обучающихся в здоровьеформирующем формате возрастает роль и ответственность учителя, как организатора управления взаимодействием участников образовательного процесса по интериоризации ценностей экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни обучающегося.

Предпосылками диверсификации подготовки будущего учителя к охране жизни и здоровья обучающихся выступают:

· диалектическая взаимообусловленность здоровья, образованности, развития человека и общества; признание ведущей роли системы образования в воспроизводстве жизнеспособного поколения; потребность в учителе, способном к осуществлению охраны жизни и здоровья обучающихся (социокультурная детерминированность);

· несовершенство нормативного регулирования охраны жизни и здоровья обучающихся и подготовки будущего учителя к ее осуществлению (нормативная детерминированность);

· потребность общества и системы отечественного образования в учителе, обладающем готовностью к охране жизни и здоровья обучающихся, способным к обновлению культуры, воспроизводству новых культурных форм и инерционные процессы воспроизводства педагогических кадров (системная детерминированность);

· потребность системы образования в учителе, обладающем гуманистической направленностью и амбивалентность профессиональных мотивов и потребностей (субъектная детерминированность).

учитель охрана жизнь здоровье

Литература

1. Абаскалова Н.П., Ирхин В.Н., Маджуга А.Г. Педагогика здоровья: новый этап развития. - Стерлитамак: Фобос, 2014. - 242.

2. Акимова Л.А. Педагогика здоровья: монография/ Е.М. Голикова, Н.В. Сократов, П.П. Тиссен. - Оренбург: Экспресс-печать, 2013. - 428 с.

3. Акимова Л.А. Социокультурные предпосылки подготовки будущего учителя к формированию культуры здорового и безопасного образа жизни школьника // European Social Science Journal = Европейский журнал социальных наук. - 2013. - № 10-1 (37). - С.84-91.

4. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост.е.С. Савинов. - М.: Просвещение, - 2013. - 223 с.

5. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост.е.С. Савинов. - М.: Просвещение, 2011. - 342 с.

6. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.2.2821-10. Url: http://www.rg.ru/2011/03/16/sanpin-dok.html (дата обращения: 20.04.15).

7. AkimоvаA., Lutovina E. E., Thyssen P. P. Health forming education as the priority of Russian state education policy: essence, content, pros-pects. Life Sci J 2014; 11 (10s): 574-577.

Размещено на Allbest.ru