Применение дистанционного обучения в современном вузе (из опыта работы)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Применение дистанционного обучения в современном вузе (из опыта работы)

Павлуцкая Н.М. кандидат педагогических наук, ВПО «Восточно-Сибирский государственный университет технологий и управления», г. Улан-Удэ, Республика Бурятия

Дубицкая Л. В. кандидат педагогических наук

Аннотация

Происходящие в последнее время изменения в сфере высшего профессионального образования, связанные с подписанием нашей страной Болонских соглашений, приводят к необходимости применения новых методов и форм работы со студентами. В данной статье речь идет о применении дистанционного обучения при организации самостоятельной работы с учебным материалом.

Авторы подробно раскрывают возможность эффективного использования закрытых или открытых групп в социальных сетях для организации работы с теоретическим материалом бакалавров очного обучения.

Ключевые слова: дистанционное обучение, видеолекции, организация самостоятельной работы с теоретическим материалом, формирование компетенций.

Recent changes in the sphere of higher education, associated with the signing of the Bologna agreements by our country, led to the application of new methods and forms of work with students. The author points out the using of distance learning for organization of independent work with educational material.

The authors reveal the possibility of effective use of open or closed groups in social networks for organizing the work with the theoretical material of the bachelors full-time study.

Keywords: distance learning, video lectures, organization of independent work with theoretical material, formation of competences.

Внутренние и внешние экономические и социальные процессы, происходящие в последние десятилетия в мире, повлекли за собой изменения, в том числе, и в сфере высшего образования, поскольку растет потребность в универсальных специалистах, способных быстро адаптироваться к новым условиям.

На протяжении последних десятилетий в странах Европейского Союза вырабатывается и внедряется целостная политика в области высшего образования, в результате чего возникли идеи Болонской декларации, а в последствие был инициирован Болонский процесс.

Основные положения Болонской декларации заключаются в следующем:

· использование системы кредитов (ECTS), признаваемой во всех странах-участниках Болонского процесса;

· переход на многоуровневую систему (бакалавриат и магистратура), при которой студенты становятся активными участниками образовательного процесса;

· социальная поддержка малообеспеченных студентов;

· введение системы непрерывного образования в течение всей жизни;

· унификация содержания образования по одинаковым направлениям подготовки в разных странах;

· внедрение нелинейных траекторий обучения студентов на основе курсов по выбору и модульной системы обучения;

· широкое внедрение в образовательный процесс дистанционного обучения, широкое применение информационных технологий на всех уровнях образования;

· введение постоянных академических рейтингов студентов и преподавателей;

· использование компетентностного подхода для описания требований к выпускнику на разных уровнях образования;

· разработка и внедрение инноваций в образовательный процесс [3, с.36-38].

Остановимся лишь на одном из вопросов актуальных сегодня в высшей школе, а именно на дистанционном образовании.

Различные стороны этого вопроса отражены в последних правительственных документах, в числе которых проект «Образование - 2020», Федеральная целевая программа развития образования на 2011 -2015 гг., Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 г., Государственная программа Российской Федерации «Развитие науки и технологий» на 2013-2020 г.г. [4].

Современные исследователи уделяют вопросу дистанционного обучения немало внимания. Как отмечает Л.Н. Прежде, все большая роль отводится электронному обучению и дистанционным образовательным технологиям. В связи с этим становятся актуальными выбор, научное обоснование и успешная практическая реализация технологических платформ электронного обучения, обеспечивающих, с одной стороны, возможность эффективной трансформации традиционных дидактических процедур учебного процесса, с другой - развитие самостоятельно и критически мыслящих, мобильных, творчески активных личностей [7].

В современном понимании дистанционное обучение сначала возникло за рубежом, гораздо позже в России. Удачное описание этапов развития дистанционного обучения представлено в работе Д.З. Ахметовой: «Становление и развитие дистанционной формы получения образования в России»: от внедрения системы дистанционного обучения в 1990 г.г., затем, в начале 2000-х - дискредитация идея и формы дистанционного обучения из-за слабого менеджмента в регионах или отсутствия такового вообще, до новой волны развития данной формы обучения практически во всех учебных заведениях России после принятия Болонских соглашений [3, с. 16].

Отметим, что на данный момент не существует строгого определения «дистанционного обучения».

Например, в проекте целевой Федеральной программы развития дистанционного обучения в России на 2001-2005 гг. дистанционное образование рассматривается как «самостоятельная образовательная деятельность, отличающаяся открытым доступом к образовательным ресурсам, обеспечиваемым информационными технологиями и средствами телекоммуникаций»[цит. по 8].

В.И. Овсянников конкретизирует, что такая образовательная коммуникация осуществляется «на основе использования самых разнообразных видов связи и средств»[6].

Н.В. Монахов определяет дистанционное обучение как некую форму получения образования, использующую «в процессе обучения лучшие традиционные и современные методы, а также средства обучения, основанные на современных компьютерных технологиях»[5].

В работе С.В. Агапонова дается следующее определение: «Дистанционное обучение (ДО) -- взаимодействие учителя и учащихся между собой на расстоянии, отражающее все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) и реализуемое специфичными средствами Интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность» [1].

Одним из элементов дистанционного обучения является, в частности, общение участников образовательного процесса по электронной почте. Но наиболее эффективным, на наш взгляд, является использование возможностей социальных сетей для организации процесса обучения.

В последнее время мы практикуем создание закрытых или открытых групп, выбор зависит от пожеланий аудитории и самого преподавателя, что обеспечивает возможность общения посредством социальных сетей одновременно со всеми участниками образовательного процесса.

Модераторами группы назначаются старосты или ответственные студенты, из числа желающих. Группа может закрываться для того, чтобы обеспечить более комфортное взаимодействие участников группы, а также исключить нежелательные комментарии со стороны посторонних пользователей.

В данной группе преподаватель может выкладывать видеолекции по определенным темам, о чем студентам сообщается заранее. А внутри видеолекции предлагаются вопросы, которые будут обсуждаться на лекционном аудиторном занятии по данной теме, то есть обучающиеся будут вынуждены не просто посмотреть видеолекцию, но и подготовить ответы на вопросы, предложенные преподавателем.

Так, например, можно представить достаточно сложные и объемные темы, выносить которые полностью для самостоятельной работы студентов нецелесообразно. Применение видеолекции в качестве озвученного преподавателем видеофильма, создает эффект присутствия на аудиторном занятии.

На данный момент существует несколько компьютерных программ, позволяющих создавать видеофильмы в домашних условиях. Нами используется программа «Camtasia Studio 8», которая позволяет накладывать на видеоряд различные эффекты, и, тем самым, обращать внимание студентов на отдельные важные моменты в лекции.

На аудиторном практическом занятии можно рассмотреть применение изложенной в видеолекции темы к частным случаям более подробно.

Таким способом можно экономить время на аудиторных занятиях, переводя работу над теоретическим материалом на внеаудиторное время, и заострять внимание на наиболее сложных и важных моментах теоретического материала.

Кроме того, как показал проводимый педагогический эксперимент, при такой форме организации работы с теоретическим материалом, повышается качество усвоения учебной информации, поскольку обучающийся имеет возможность работать с видеолекцией в индивидуальном темпе.

Необходимо отметить, что на создание видеолекции уходит достаточно большое количество времени, в зависимости от сложности теоретического материала, от 8 до 15 часов рабочего времени преподавателя. Но такие временные затраты вполне оправданны, поскольку этот продукт может использоваться преподавателем неоднократно.

Практика показывает, что в таком формате целесообразно предлагать наиболее объемные по содержанию темы, на которые, согласно новому учебному плану, отводится неоправданно мало времени.

Изложение теоретического материала в таком формате позволяет преподавателю наиболее полно раскрыть тему, а обучающемуся - изучать ее в индивидуальном темпе, глубоко прорабатывая наиболее сложные моменты.

В целом же, как показал эксперимент, на видеолекции целесообразно отводить порядка 20-25% изучаемых тем, так как «живое» общение на аудиторном занятии позволяет преподавателю осуществлять «обратную связь» со студентами и сразу реагировать на возникающие по ходу изложения теоретического материала вопросы.

Организация самостоятельной работы студентов в описываемом формате позволяет вовлечь всех студентов в активный учебно-познавательный процесс, а также осуществлять непрерывный контроль усвоения нового материала посредством обратной связи.

Существуют и другие способы организации самостоятельной работы с теоретическим материалом. Один из них заключается в том, что после изложения теоретического материала на аудиторном занятии, студентам предлагается составить презентацию по изученной теме.

Причем, если поток большой, то можно организовать малые группы (3-4 человека), каждая из которых готовит одну презентацию. Если студентов немного, то такое задание дается каждому студенту.

Сроки работы над презентацией ограничены и оговариваются преподавателем сразу. Презентации выкладываются в социальной сети в созданной для дистанционного взаимодействия группе в раздел «Обсуждения». Презентация прикрепляется в виде новой темы, что позволяет сразу к данной презентации прикрепить опрос о качестве выставленных материалов. Критерии оценки сообщаются студентам заранее. Например, оцениваться может следующее:

· доступность изложенного материала;

· оптимальность его изложения;

· оригинальность (наличие логических схем, анимации, видеофрагментов);

· новизна (добавлено ли что-то новое);

· содержательность и научность.

Каждый критерий обучающиеся оценивают по трехбалльной системе: 0-1-2, то есть максимальная оценка за презентацию будет составлять 10 баллов. Таким образом, набранные баллы в ходе голосования потока (или группы) будут учитываться при проверке работы преподавателем.

Во время составления шкалы оценок в прикрепленном опросе необходимо добавить строку «Я» или «Мы», которая позволит авторам презентации видеть результаты голосования, не оценивая свою работу.

Заметим, что презентации, «скачанные» из Интернета (плагиат) оцениваются только «неудовлетворительно» с последующей сдачей зачета по данному вопросу.

Работой с презентациями достигается еще одна цель - многократное повторение теоретического материала. А именно: первый раз студент знакомится с информацией, когда подбирает материалы по теме, второй - когда структурирует их для изложения, третий - когда просматривает готовый «продукт», четвертый, пятый и т.д. - когда оценивает презентации других студентов.

Организация такой работы направлена на формирование общекультурной компетенции, связанной со способностью осуществления поиска, хранения, обработки и анализа информации из различных источников и баз данных, представлять ее в требуемом формате с использованием информационных, компьютерных и сетевых технологий. Поскольку для того, чтобы изложить изученный материал на слайдах, информацию необходимо сначала осмыслить, выделить в ней главное, определенным образом структурировать, затем представить в требуемом виде.

Предложенная форма дистанционного обучения представляет собой лишь небольшую часть из всевозможных вариантов организации самостоятельной работы студентов, причем, в описанный вид учебно-познавательной деятельности, включены все студенты, начиная с процесса составления презентации, и заканчивая процессом оценивания работ других обучающихся.

Проводимый нами педагогический эксперимент показывает, что активность студентов при такой форме работы необычайно высока.

Кроме того, в группе можно выкладывать задания, тесты для промежуточного контроля знаний, лекционный материал, для тех, кто по тем или иным причинам пропустил занятия и т.п.

Студенты имеют возможность обмена презентационным материалом для освещения вопросов практических занятий. При этом каждый обучающийся на выходе после изучения дисциплины имеет дидактический материал, который он в дальнейшем будет использовать в своей профессиональной деятельности.

Таким образом, учитывая требования образовательных стандартов по направлениям «Педагогическое образование», а также ряда технических направлений бакалавриата таких как «Строительство», «Машиностроение», «Природообустройство и водопользование» и т.п., подобная форма дистанционного обучения позволяет формировать у студентов бакалавриата общекультурных компетенций, а именно, их готовность использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, готовность работать с компьютером, как средством управления информацией (ОК-8).

В заключении отметим, что XXI век уже назван веком информационных технологий. По мнению ряда экспертов, предполагается, что в ближайшем будущем на долю дистанционных форм образования будет отводиться до 40% академических часов, в сочетании с традиционными формами аудиторных занятий (40%) и самостоятельной работой (20%).

бакалавр теоретический материал сеть

Литература

1. Агапонов, С.В. Средства дистанционного обучения: Методика, технология, инструментарий /Агапонов С.В./ - СПб, 2003.

2. Ахметова, Д.З. Дистанционное обучение: от идеи до реализации / Д.З. Ахметова / - Казань: Познание, 2009.

3. Болонский процесс: основополагающие материалы/ сост. Бурцев А.К., Звонова В.А.; пер. с англ. А.К. Бурцева. - М.: Финансы и статистика, 2006. - 89с.

4. Государственная программа Российской Федерации «Развитие науки и технологий» на 2013-2020 годы [Электронный ресурс]. - Режим доступа:http://минобрнауки.рф/документы/2966 - Заглавие с экрана.- (дата обращения: 01.02.2015).

5. Монахов, Н.В. Эволюция дистанционного образования// Школьные технологии. - 2003.- №2. - С.89-94.

6. Овсянников, В.И. Дистанционное образование в России: постановка проблемы и опыт организации/ В.И. Овсянников, В.П. Кашин. - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001. - 794 с.

7. Преждо, Л.Н. Дистанционные технологии в структуре представления знаний//Новий колегіум. - 2002. - №45.- С. 17-18.

8. Чефранова, А.О. Дистанционное обучение физике в школе и вузе на основе предметной информационно-образовательной среды. - Автореф. дис….докт. пед. наук: 13.00.02. - М., 2006.

Размещено на Allbest.ru