Пальчиковые игры как средство активации речи для детей младшей группы

Размещено на http://allbest.ru

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 2»

Аттестационная работа

Пальчиковые игры как средство активизации речи детей младшей группы

Методическая разработка для воспитателей

Выполнила: воспитатель

МБДОУ «ДС № 2»

Гондаренко И.Н.

Анжеро-Судженск, 2014



Содержание

Введение

Глава 1. Состояние проблемы активизации речи у детей младшей группы в психолого-педагогической литературе

1.1 Особенности развития речи детей младшего возраста

1.2 Воспитание звуковой культуры речи

1.3 Словарная работа

1.4 Формирование грамматического строя речи

1.5 Художественная литература

Глава 2. Влияние пальчиковых игр на развитие речи детей дошкольного возраста

Глава 3. Методика работы по активизации речи детей младшего возраста посредством использования пальчиковых игр

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Актуальность наблюдения определяется той уникальной ролью, которую играет родной язык в становлении личности ребенка-дошкольника. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как "узел", в котором сходятся различные линии психического развития - мышление, воображение, память, эмоции.

Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения.

Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической.

Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Исследования психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин).

В исследованиях, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания (ныне Исследовательский центр семьи и детства Российской Академии образования), выделяются три основных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов обучения родному языку: структурное (формирование разных структурных уровней системы языка - фонетического, лексического, грамматического); функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие связной речи, речевого общения); когнитивное, познавательное (формирование способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи). Все три направления взаимосвязаны, так как вопросы развития осознания языковых явлений включаются в проблематику всех исследований, изучающих разные стороны развития речи дошкольников.

Основные задачи развития речи - воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи, обучение связной речи - решаются на протяжении всего дошкольного детства, однако на каждом возрастном этапе идет постепенное усложнение содержания речевой работы, меняются и методы обучения. У каждой из перечисленных задач есть целый круг проблем, который необходимо решать параллельно и своевременно.

Проведенные исследования отечественных и зарубежных психологов, физиологов и педагогов показывают, что развитие рук находится в тесной взаимосвязи с развитием речи и мышления ребенка, оказывая большое влияние на функции нервной деятельности.

Речь совершенствуется под влиянием кинетических импульсов от рук, точнее - от пальцев.

Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь.

Пальчиковые игры и упражнения, пальчиковые разминки способствуют развитию речи детей дошкольного возраста.

При этом следует отметить, что зачастую педагоги дошкольного образования не уделяют достаточно внимания развитию мелкой моторики, не в полной мере используют в своей работе различные пальчиковые игры, не владеют методикой проведения занятий.

Пальчиковые игры в основном используются в работе с детьми младшего дошкольного возраста, в то время как и в старшем дошкольном возрасте игры пальчиками не теряют своего развивающего потенциала.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью активизировать речь детей младшего дошкольного возраста с использованием пальчиковых игр (пальчикового театра) и недостаточного использования теоретической и методической разработки данной проблемы в практике дошкольного образования.

Выявленное противоречие позволило определить проблему наблюдения: как пальчиковые игры влияют на активизацию речи детей младшей группы.

Важность проблемы и одновременно недостаточно последовательная реализация этой работы в практике дошкольных образовательных учреждений определили тему исследования « Пальчиковые игры как средство активизации речи детей младшей группы».

Гипотеза наблюдения - процесс активизации речи детей младшего дошкольного возраста будет эффективным, если в процессе непосредственной образовательной деятельности будут использоваться различные пальчиковые игры.

Объект наблюдения - активизация речи детей младшего дошкольного возраста.

Предмет наблюдения - пальчиковые игры как средство активизации речи детей младшего дошкольного возраста.

Цель наблюдения: выявить и обосновать решение проблемы в теории и практике, как пальчиковые игры влияют на активизацию речи детей младшей группы.

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме активизация речи детей младшего дошкольного возраста.

2. Рассмотреть сущность и значение игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте и средства развития речи.

3. Обосновать методические рекомендации по проведению непосредственно образовательной деятельности по речевому развитию детей в процессе организации пальчиковых игр.

Методы наблюдения: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, наблюдение, тестирование, методы обработки данных.



Глава 1. Состояние проблемы активизации речи у детей младшей группы в психолого-педагогической литературе

1.1 Особенности развития речи детей младшего возраста

Во время постоянного общения с взрослыми ребенок в возрасте двух лет начинает активно накапливать словарный запас, учится произносить звуки и строить предложения. В начале второго года речь ребенка состоит из мимики, жестов и звуков. Отвечая на вопросы взрослого, или выражая свои желания, например, чтобы его покормили или взяли на руки, малыш использует слова-заменители «ням-ням», «а-а», «мам», «няня», а весь оставшийся смысл фразы показывает с помощью телодвижений и жестов. Словами же он овладевает через пару месяцев после первых произнесенных звуков. Развитие речи в младшей группе имеет свои особенности.

Развитие речи ребенка в 2 года. Овладевая новым типом общения с взрослым, ребенок точнее распознает речь. С этим этапом развития он легко справляется, соединяя в себе стремление к самостоятельности и умение заимствовать новые методы. Проявляя огромный интерес к картинкам, малыш быстро запоминает изображения предметов. Благодаря этому он может выполнить простые просьбы, например, выбрать определенный предмет из нескольких разных, или перенести названный предмет от одного человека другому. речь звуковой игра язык грамматический

Понимание смысла слов проходит у ребенка через множество этапов. На первых ступенях он отождествляет предмет с переживанием, с местом, где он обычно находится. Каждое слово малыша может описывать большое количество предметов и событий. Он не может разделить предметы по размеру и материалу.

В два года словарь ребенка насчитывает 200-400 слов, но некоторые из них он может произносить неправильно или непонятно, например, «дать буку» (дай булку), «титети» (конфеты), заменять звуки в словах.

Для родителей слова и фразы, впервые произнесенные ребенком - значимое событие. Малыш начинает говорить и понимать речь, тем самым приобретая новый способ общения. Это позволяет ему получать новые знания, которые раньше он не мог получить. Теперь он способен сам копировать все, что слышит вокруг.

Благодаря совместным играм с взрослыми, во время которых ребенок получает подсказки и объяснение окружающего его мира, во втором полугодии второго года ребенок гораздо лучше распознает речь. Теперь он выполняет действия более целенаправленно, сосредоточенно. В это время малыш начинает задавать вопросы: «Что это?», «А это что?».

Общение ребенка с окружающими людьми является решающим фактором его общего психического развития. При правильной педагогической работе у малыша появляется устойчивая потребность в общении, овладение речью становится для него настоятельной необходимостью. Однако речь двухлетнего ребенка крайне несовершенна. В звуковом отношении у большинства детей она нечетка, в целом характеризуется общей смягченностью, многие звуки не произносятся совсем или произносятся неверно. Характерно малое количество глаголов, прилагательных, наречий; часто недавно усвоенное новое слово малыш заменяет привычным для него высказыванием ситуативного характера («Там лежит»; «Вот какой» и т.п.). Грамматическая связь между словами нередко отсутствует, нет предлогов, не используются союзы.

Вместе с тем активная речь ребенка, достигшего двух лет, уже насчитывает двести -- триста слов. Начинают появляться существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, форма множественного числа существительных. Глагол используется в настоящем, прошедшем и будущем временах, в 1-м лице. Встречаются также двух- и трехсложные предложения. Появляются сложные предложения с несколькими разновидностями смысловых взаимоотношений между их составными частями. Интонационно оформляется вопросительное предложение (в основном без вопросительного слова).

Речь, как средство общения, приобретает свою функцию в два года. С ее помощью ребенок может обращаться к взрослому по любому поводу, например, просьба о помощи, жалоба, выражение желаний. Организация специальных занятий, игровая и подвижная деятельность, общение с взрослыми - все это включает в себя развитие речи в младшей группе.

Развитие речи от двух до трех лет. Осваивая речь в младшей группе детского сада, дети не сразу способны замечать ошибки произношения. Сначала их интересует содержание, интонация, смысл, выразительность. Только около трех лет они начинают замечать неправильное произношение других детей, а затем обращают внимание и на свою речь.

Совместно рассматривая предметы с 2-3 летним ребенком, полезно обсуждать с ним их свойства, сравнивать с другими предметами, называть их части. Большую пользу приносят беседы по изображениям, так как у ребенка в этом возрасте к ним проявляется интерес. Начать можно с просьбы показать тот или иной предмет. Например: «Где собака?», «Где находятся у нее хвост, усы, лапы, глаза?», «Где у машины колеса?».

С помощью речи можно разделить окружающий мир на составные части: действия, качества, количества. Это позволит активизировать наблюдательность и мышление ребенка.

К концу третьего года запас слов ребенка составляет 800-1300 слов. В этом возрасте он может рассказать короткую историю. Осваивая окружающий мир, ребенок в первую очередь задает вопросы «Как?» и «Почему?». Развитие речи детей проходит по-разному. Одни рано начинают говорить и строить сложные предложения, а другие, имея большой словарный запас, с трудом связывают слова.

Мальчики отстают в развитии от девочек одного с ними возраста. Для того чтобы развитие речи в младшей группе успешно продолжалось, родителям необходимо больше разговаривать с ними, правильно и четко произнося слова. Передразнивание детской речи может вызвать торможение освоения речи ребенком. Если малыш делает ошибки в речи, его нужно всегда поправить, но нельзя заставлять его снова повторять правильное произношение. Это может вызвать комплекс боязни неправильного произношения.

В возрасте трех лет для детей важную роль играет общение. В это время они учатся общаться со сверстниками, что является важнейшей задачей педагогики раннего возраста.

В процессе развития речи дети улучшают способности к различению и обобщению, пробуют находить сходства между предметами, установить связь между ними. Им становится легче узнавать предметы, не опираясь на цвет, форму, размер. В этом возрасте дети способны объединять предметы, по указанному воспитателем функциональному признаку. Например: "Чашка - это посуда. Из чашки пьют", "Это растет на грядке».

В этом возрасте качественно меняется понимание активной речи. Раньше проверить его можно было только по движениям. Теперь же можно судить о понимании и мышлении, опираясь на высказывания ребенка.

На занятиях по развитию речи решаются специальные речевые, языковые задачи. Занятие обычно бывает посвящено двум-трем задачам, одна из которых является главной. Содержание занятия представляет собой смысловое единство логически связанных частей -- упражнений. Это дает возможность педагогу построить связный диалог с воспитанниками, а детям облегчает восприятие материала. На занятиях широко используются игровые приемы, предусматриваются физкультурные паузы.

Занятия проводят один раз в неделю (длительность -- до 15 мин). Учитывая уровень речевой активности детей, их распределяют на подгруппы, состав которых в течение года может изменяться.



1.2 Воспитание звуковой культуры речи

На третьем году жизни у ребенка возрастает внимание к звуковой стороне речи, что оказывает существенное влияние на развитие его произносительных навыков. Педагог тщательно анализирует индивидуальные особенности воспитанников, трудности, которые они испытывают. Необходимо следить за тем, чтобы речь детей была внятной, неторопливой и достаточно громкой. Следует обращать внимание детей на четкость произнесения звуков, слов и фраз, темп речи, высоту и силу голоса. Нецелесообразно делать ребенку замечания -- лучше похвалить малыша, а затем попросить повторить сказанное еще раз (погромче, не торопясь и т.д.). Хорошим образцом для подражания служит четкая, чуть замедленная речь воспитателя.

Подготовительные упражнения для развития речевого дыхания можно проводить на занятиях (во время физкультминуток) и на речевой гимнастике. Упражнения носят игровой характер. Например, детям предлагают подуть на комочки ваты -- «летят снежинки» и т. п. При этом воспитатель следит, чтобы дети делали относительно плавный и продолжительный выдох (через рот)1. Можно предлагать детям и более сложные задания: произносить на одном выдохе звукоподражания, имеющие разную ритмическую структуру: ууу, би-би, и-го-го, а-ууу.

На третьем году жизни ребенок начинает овладевать произношением трудных для него звуков -- свистящих (с, з, ц), шипящих (ш, х, ч, щ), сонорных (л, р), но еще довольно редко воспроизводит их правильно в составе слова. Даже произношение звуков, усвоенных ранее (и, б, м и др., а также и нередко гласных в составе слова), отличается неустойчивостью. Поэтому навыки произношения следует формировать не столько на изолированных звуках, сколько на звуках в составе слога, слова. Для таких упражнений используются звукоподражания разной степени сложности -- из одного продолжительного звука: ааа, ууу, ооо, иии; из одинаковых слогов: а-а-а, у-у-у, о-о-о, би-би, бе-бе, бай-бай, пи-пи, му-му, ме-ме, мяу-мяу, но-но, ду-ду-ду, тук-тук, топ-топ, кис-кис, ква-ква; из разных слогов: а-у, у-а, и-го-го, тик-так, кудах-тах-тах.

Используя игровые приемы, воспитатель сосредоточивает внимание детей на звучании звукоподражаний при произнесении их с разной громкостью (самолет летит высоко, его едва слышно -- ууу; паровоз подошел близко, гудит громко -- ууу), в разном темпе (медвежонок бежит быстро -- топ-топ-топ, а мама-медведица идет не спеша -- топ, топ, топ), с разной высотой голоса (цыплята пищат-- пи-пи-пи, курица зовет их к себе -- ко-ко-ко). Обращая внимание детей на то, как по-разному звучат звукоподражания («Животные говорят по-разному: корова мычит му-му, кошка мяукает мяу-мяу»), воспитатель стремится к тому, чтобы дети не только четко артикулировали звуки, но и воспроизводили соответствующую интонацию, ритмический рисунок речи.

Сформировать у детей внимание к звуковой стороне речи важно не только для овладения ребенком правильным произношением и интонационной выразительностью. Постижение звуковой формы тесно связано с усвоением лексики и грамматики.

1.3 Словарная работа

Расширение словаря происходит на всех занятиях. Активный словарь особенно интенсивно формируется на занятиях по художественно-речевой деятельности и по ознакомлению с окружающим. Однако речевые занятия имеют свои особые словарные задачи, которые направлены на развитие у ребенка навыков обобщения с помощью слова. Основной методический прием, направленный на активизацию пассивного словаря,-- вопросы. Вопросы должны быть такими, чтобы, отвечая на них, ребенок использовал различные части речи.

У ребенка двух лет еще слабо развита способность к обобщению. Закреплению слова в активном словаре, установлению более прочной связи между словом и обозначаемым им объектом способствуют различные условия предъявления предмета (мяч -- игрушка и мяч -- предметная картинка), использование одноименных предметов, отличающихся друг от друга по цвету (мяч синий и мяч красный), величине (мяч большой и мяч маленький) и др., включение слова в разные речевые контексты (мяч лежит на коврике; Саша держит мяч и т. п.).

Вопросы о предметах могут быть простыми: «Кто это? Что это?» (кошка, стол) и более сложными: «Кто бежит?» (собака); «На чем спит кошка?» (на коврике).

Ответы на вопрос: «Что делает (делал)?» -- часто затрудняют малышей, особенно при рассматривании картины, на которой отображено состояние (стоит, сидит, лежит и т. п.). Воспитатель может предложить детям изобразить действие: «Покажите, как мама гладит утюгом»,-- затем обозначить его словом: «Вот так -- гладит» -- и наконец снова спросить: «Что делает мама?» Так, по заданию педагога дети изображают различные действия, обозначаемые одним словом (моют руки, лицо, тарелку -- мыть, вытирают руки, лицо, стол -- вытирать и пр.) или же разные действия с одним предметом, обозначаемые разными словами (берут чашку -- брать, пьют из чашки -- пить, ставят чашку -- ставить и пр.). Вопросы «какой? какая?» также затрудняют детей. Тем не менее необходимо задавать, поскольку выделение ребенком признаков предметов способствует обогащению его сенсорного опыта.

Освоение и закрепление в активном словаре названий качеств предметов осуществляется эффективнее, если используется прием сравнения предметов, обладающих разными признаками («Этот мяч какой?» -- «Большой».-- «А этот какой?» -- «Маленький»). Наиболее сложны для детей задания на одновременное различение предметов по Цвету и величине. Например, ребенку предлагают усадить маленького белого мишку в автомашину, а маленького черного -- на стол. В этом случае в поле зрения малыша должны находиться еще и большой черный и большой белый медведи.

Если ребенок затрудняется ответить на вопрос, его можно повторить в иной форме -- без вопросительного слова («Бумагу режут ножницами?»). После этого вопрос задают в первоначальном варианте («Чем режут бумагу?»).

Облегчают припоминание слова вопросы типа: «Мальчик стоит или сидит? Флажок красный или желтый?», т. е. содержащие в себе ответ. За этими вопросами следуют более сложные: «Что делает мальчик? Какой флажок?» И др. Такие вопросы побуждают малыша не просто вспомнить нужное слово, но и выделить явление, признак, который оно обозначает. Для занятий необходимо иметь тематические наборы картинок и игрушки разной величины, разного цвета и материала. В упражнениях на активизацию словаря должны соблюдаться последовательность использования словарного материала (от менее сложного к более сложному), учитываться степень его трудности для детей. Сначала в упражнениях используются слова, обозначающие предметы посуды, одежды, мебели и действия с ними в повседневной жизни, затем признаки предметов, позже -- животных и их детенышей, овощи, фрукты, растения, трудовые действия.

1.4 Формирование грамматического строя речи

Понимать речь окружающих, выражать собственные мысли ребенок не сможет, не овладев грамматическим строем речи. Формирование последнего особенно тесно связано с освоением детьми навыков предметной и игровой деятельности, расширением ориентировки в окружающем, а также с овладением звуковой стороной речи, обогащением и активизацией словаря. К двум годам у ребенка происходит качественное изменение речи: малыш не только подражает речи взрослого, используя готовые образцы, но и активно осваивает многие грамматические формы. Частые грамматические ошибки в речи ребенка указывают на его самостоятельность в построении высказываний.

На третьем году жизни ребенок начинает употреблять форму множественного числа существительных. Близкие по звучанию формы единственного и множественного числа (ложка -- ложки) дети различают благодаря совершенствованию фонематического слуха и развитию представлений о совокупности предметов. Упражнения, которые проводятся на занятии, помогают ребенку обобщать и систематизировать уже усвоенное.

С этой целью воспитатель может провести такое упражнение: он говорит, что к кукле придут сегодня мишка и зайка, и просит детей помочь кукле подготовиться к приходу гостей, посоветовать, что поставить на стол для чая. Малыши называют чашки, тарелки, ложки. Педагог выполняет действия. Затем приходят гости -- зайка с воздушными шарами, мишка с корзинкой грибов. Воспитатель задает вопрос: «Что принесли гости?» В подобных упражнениях нужно использовать существительные, множественное число которых образуется одинаковым способом (стол -- столы, шар-- шары). Освоение способов согласования прилагательного с существительным и глагола в форме прошедшего времени с существительным становится возможным для ребенка благодаря развивающемуся умению ориентироваться в словосочетании (прил. -4- сущ., сущ. + глаг.) на окончания слов. Вопросы воспитателя: «Какой (шар, лимон, мяч)? Какая (кукла, шапка, чашка)?», активизирующие употребление в речи прилагательных, по существу также являются средством упражнения детей в согласовании этой части речи с существительным. Можно провести с детьми дидактическую игру «Магазин», по условиям которой ребенок, прежде чем получить покупку, отвечает на вопрос воспитателя («Какой мишка?» -- «Маленький».-- «Какая шапка?» -- «Красная»).

Для упражнения детей в согласовании глагола в форме прошедшего времени с существительным используется дидактическая игра «Теремок». Разные животные приходят к теремку, дверь которого открывается только в том случае, если малыш правильно согласует существительное и глагол в ответе на вопрос: «Кто пришел в теремок?» (Кошка пришла, собака пришла, но -- еж пришел, петушок пришел и т. п.)

После двух с половиной лет ребенок начинает осваивать предлоги. Являясь служебными словами, предлоги передают различные отношения между именем существительным и другими словами в предложении или словосочетании. Поэтому они употребляются не изолированно, а в составе различного типа конструкций, например, «глагол -+- предлог + существительное» (упал на пол; стоит на столе). В зависимости от глагола существительное с предлогом употребляется в разных падежах. С детьми можно провести следующие упражнения на употребление предлогов: на --- «Куда прыгнул солнечный зайчик?» -- «На окно (на шкаф)».-- «Где сидит солнечный зайчик?» -- «На окне (на шкафу)»; под -- «Где (куда) спряталась ягодка-земляничка?»-- «Под листочком (под листочек)».-- «Куда я положила мячик?» -- «Под шкаф». Упражнять детей в использовании разных предлогов можно и с помощью игры «Где что лежит?» (на столе, на полу, в ящике, в шкафу, под кроватью, под столом и т.д.).

Детей учат с помощью интонации передавать цель высказывания (повествование, побуждение, вопрос и др.). Воспитатель предлагает им произнести одну и ту же фразу с разной интонацией. Например, упражнении «Пригласим мишку гулять» дети спрашивают мед-едя: «Мишенька, ты пойдешь гулять?» Тот не может дать согласия без разрешения мамы. Тогда воспитатель звонит маме-медведице о телефону. Разрешение получено, и дети радостно сообщают: Мишенька, ты пойдешь гулять!»

Все описанные выше игры и упражнения содержат грамматическую задачу, которая скрыта от детей. В дидактической игре правильный ответ выступает как главное условие для выполнения игрового действия; в упражнениях ответ стимулируется доступным ребенку мотивом (помочь зайчику, объяснить Чебурашке). При этом допускаются только индивидуальные ответы.

Развитие связной речи. На занятиях осуществляется целенаправленное развитие у детей навыков речевого общения. В дошкольном возрасте ребенку предстоит овладеть двумя видами устной речи -- сначала диалогической, а со временем (в старших группах) -- и монологической. Детей учат наблюдать, рассматривать, выделять в предметах и явлениях наиболее существенное, устанавливать отношения между ними, обозначать их словом. Для ребенка этого возраста доступна простая форма диалогической речи -- ответы на вопросы, которая является подготовительным этапом, способствующим развитию навыков связного высказывания (а позже становлению монологической речи).

Воспитателю следует обращать внимание на то, чтобы дети сосредоточенно слушали его речь, адресованную всей группе. Важно также, чтобы демонстрационный материал был хорошо виден, чтобы обращение педагога ко всем детям обеспечивало восприятие его речи каждым ребенком в отдельности.

Дети этого возраста рассказывание воспринимают лучше, чем чтение. Рассказывание требует от воспитателя особенно тщательной предварительной подготовки, включающей отработку интонационной выразительности. Постепенно воспитатель приучает детей принимать активное участие в рассказывании сказок. Можно начать с простого воспроизведения детьми знакомых им сказок («Курочка ряба», «Репка»). На занятиях с младшей подгруппой воспитатель, рассказывая сказку, может прибегнуть к драматизации, со старшей -- ограничиться показом картинок на фланелеграфе, демонстрацией персонажей настольного театра. В повторный рассказ воспитателя включаются дети, договаривая одно-два слова или целую фразу. Ребенок может начать сказку. Если у него возникнут затруднения, в пересказ включается воспитатель. При этом лучше напоминать малышу текст, а не задавать вопросы. После перессказывания небольших сказок можно переходить к коротким рассказам. Рассматривать иллюстрации к произведению целесообразно до или после чтения (рассказывания).

В первой младшей группе проводятся занятия по рассматриванию игрушек и картин. Рассматривание игрушек можно организовать в форме дидактической игры («Чудесный мешочек», «Кто это?», «Что ты нашел?»). Использование приема сравнения диктует особый подбор игрушек -- одинаковые по названию, ноотличающиеся внешним видом (два медвежонка -- большой и маленький, разного цвета; куклы, одетые по-разному, и т.п.). Воспитатель направляет рассматривание вопросами, обращая внимание детей на размеры игрушки, форму, цвет, материал. Дети отвечают на вопросы педагога отдельными словами, фразами, а воспитатель, обобщив их высказывания, дает образец описательного рассказа! Завершить рассматривание можно чтением знакомой детям потешки (загадки, рассказа) . С детьми двух лет проводят рассматривание предметных и сюжетных картин. Используются следующие серии: «Картины для развития речи детей второго и третьего года жизни» (В. А. Ези-кеева, Е. И. Радина), «Мы играем» (Е. Г. Батурина), «Наша Таня» (О. И. Соловьева).

Рассматривание, направляемое вопросами воспитателя, завершается его рассказом-образцом. Вопросы, являющиеся основным методическим приемом при рассматривании! должны обеспечивать целостность восприятия. Рассматривание предметной картины целесообразно организовывать после рассматривания и описания соответствующей игрушки. Восприятие реального предмета создает хорошую основу для активизации речи при последующем рассматривании картины. Рассматривание сюжетных картин также желательно проводить после соответствующих наблюдений (на занятиях по ознакомлению с окружающим), игр. Следует как можно шире привлекать опыт детей. Раскрывая содержание сюжета, педагог опирается на этот опыт. Использование художественных произведений дополняет завершающий рассказ воспитателя, вызывает у ребенка эмоциональное отношение к изображенному, помогает полнее воспринять картину.

С течением времени воспитатель может привлекать детей к участию в рассказе-образце: используя игровые мотивы, побуждать малышей к подражанию; предлагать ответить на включенный в рассказ вопрос. При этом допустимы как индивидуальные, так и хоровые ответы детей (чтение отрывка из текста потешки, исполнение песенки).

Завершающий рассказ можно адресовать пришедшим в гости к детям кукле, Чебурашке. После занятий иллюстрации, игрушки и картины оставляют в группе, чтобы дети могли свободно рассматривать их, делиться впечатлениями.

Воспитатель должен поощрять высказывания детей, разъяснять непонятное, уточнять детали и особенно бережно относиться к вопросам, так как именно они свидетельствуют о становлении развернутого диалога, ведущего ребенка к овладению связной речью, указывают на развитие навыков полноценного активного общения.

Задачи развития речи решаются и во внеучебное время. Речь педагога является тем источником, из которого ребенок черпает правильность произношения, грамматическую оформленность, точность и выразительность, связность и содержательность. Педагог должен избегать упрощенных слов, а в случае использования их детьми давать правильные названия, не нарушая процесса общения.

Во время одевания, умывания, приема пищи и прогулки воспитатель постоянно обращается к детям, сопровождая и свои и их действия пояснениями.

При этом малыши не только учатся одеваться, умываться, убирать игрушки и т. п., но и усваивают новые слова -- названия предметов, одежды, мебели, посуды, узнают, из каких деталей состоят знакомые им предметы (у туфельки есть каблук, носок, застежка, а у ботинка -- шнурки). Наряду с освоением названий предметов дети учатся понимать и обозначать словом различные действия: одни и те же действия с разными предметами -- налить (суп, компот, молоко), есть (суп, котлету, хлеб), пить (чай, молоко), надеть (пальто, шапку, ботинки), повесить (пальто, кофточку на вешалку), положить (ложку на стол, шапку на полочку); разные действия с одним предметом -- надеть, зашнуровать, снять, поставить (ботинки). Ребенок овладевает умением различать и называть качества предметов -- мягкая, теплая (шапка), теплый, вкусный (суп, хлеб), круглый, красный (мяч).

О понимании малышом речи воспитатель может судить по результату выполнения ребенком разнообразных поручений. По сравнению с предыдущей возрастной группой поручения носят более сложный характер и требуют понимания не только названий предметов, но и их качеств, пространственных отношений, последовательности действий.

Ребенок должен понять речь взрослого, удержать поручение в памяти и выполнить его: посадить мишку на полочку, отнести большой мяч в ящик, принести куклу в красном платье, помочь сверстнику завязать шарф и т. д. Если малыш затрудняется в выполнении поручения, воспитатель прибегает к наглядности, показывая и одновременно рассказывая, что и как нужно сделать.

В повседневной жизни педагог решает еще одну важную задачу -- учит воспитанников слушать и понимать речь взрослого, обращенную ко всей группе. Если возникает необходимость, то за высказыванием, адресованным всем детям, следуют индивидуальные обращения, например: «Дети, сейчас мы аккуратно поставим все игрушки, сложим кубики, уберем книги, а потом будем одеваться на прогулку.

Все будут убирать игрушки. Игорек, ты поставишь машину в гараж. Оленька уложит большую куклу в кровать, а Наташа положит маленькую куклу в коляску. Вот игрушки и отдохнут, пока мы будем на улице». После выполнения детьми поручений надо похвалить их, отметить правильность выполнения тех или иных действий.

Полезно рассказать ребенку о том, что он уже сделал: «Молодцы, ребята, все дружно убирали игрушки. Игорек поставил машину в гараж, маленькая кукла уже спит, книги лежат на полочке».

Для активизации речи детей воспитатель побуждает их обращаться друг к другу: «Леночка, покажи носок, спроси, чей это носок. Вадик, посмотри, Саша сидит грустный. Спроси его: какую игрушку ты хочешь?» Даже такие короткие фразы очень важны для активизации речевых контактов ребенка со сверстниками, так как впоследствии на этой основе сформируется привычка обращаться друг к другу по разным поводам. А пока дети в различных ситуациях учатся проговаривать фразы вслед за воспитателем. Часы приема детей в группу и прогулку можно использовать для разговора с детьми. «С кем ты пришел в детский сад? На чем ты ехал? Кого ты видел по дороге?» -- эти и подобные им вопросы воспитателя активизируют речь ребенка, а заинтересованность и доброжелательность педагога служат хорошим примером для подражания. Со временем дети с интересом слушают своих товарищей.

Как уже отмечалось выше, речь ребенка этого возраста несовершенна: на вопросы малыши отвечают отдельными словами, используют неправильные согласования и т. п. Воспитатель должен быть внимателен к любым ответам малыша, стараться понять его.

Целесообразно задавать уточняющие вопросы, дополняя ответ ребенка, подтверждать правильность высказывания и в случае необходимости повторять ответ в исправленном варианте. Практика показывает, что ребенок в возрасте двух лет задает мало вопросов. Однако если воспитатель часто беседует с детьми, вопросов становится значительно больше, а это стимулирует не только речевую, но и умственную активность малыша.

Утренние часы и прогулки можно также использовать для индивидуальной работы над произносительной стороной детской речи. Полезно вспомнить с малышами небольшие сказки, рассказы, потешки, с которыми их знакомили на занятиях по художественно-речевой деятельности, побуждая младших детей к договариванию слов, фраз, а более старших -- к самостоятельному произнесению. Такая работа способствует совершенствованию звукопроизношения, уточнению артикуляции, при том условии, если педагог следит за четкостью своей речи, говорит в слегка замедленном темпе, а тексты подбирает с учетом индивидуальных особенностей воспитанников.

Развитие речи осуществляется также в самостоятельной игре детей. На данном возрастном этапе обогащение содержания игры происходит за счет расширения представлений об окружающем.

Поэтому руководство игрой со стороны воспитателя должно заключаться не только в том, чтобы предоставить ребенку материал и место для игры, но и в том, чтобы обогатить, уточнить его знания о предметах и явлениях окружающего мира, научить способам действия и умению выбирать эти способы, развить интерес к действиям и потребность воспроизводить их в игре. «Ирочка, твоя дочка уже уснула? Нет? Спой ей тихонько песенку: баю-бай, баю-бай. Доктор, что болит у заиньки? Вы измерили ему температуру?» -- с такими примерно словами воспитатель включается в игру.

Не нарушая принятой ребенком роли, он советует, дополняет, радуется вместе с малышом. Постепенно ребенок начинает сопровождать свою игру словом. Сначала слово следует за действием, как бы подводя итог, затем предшествует, планируя его осуществление, и наконец замещает действие, а со временем и предмет.

Возникновение инициативной речи ребенка свидетельствует об установлении речевого общения. Самостоятельные обращения ребенка к взрослому (а позднее и к сверстникам) происходят по самым разнообразным поводам: для эмоционального общения, при планировании действий, а затем и с познавательными целями.

Уровень общения ребенка с окружающими находится в прямой зависимости от воспитательного воздействия. Развитию речевого общения малыша со сверстниками способствуют совместные игры, которые организует педагог.

Кроме того, необходимо постоянно уделять внимание активизации речи детей в самостоятельных играх. Тогда между детьми быстрее налаживается речевое общение, а игровой процесс обогащается новым содержанием. Дети овладевают умениями согласовывать друг с другом свои действия, договариваться.

Во всех видах деятельности у детей накапливается опыт действий с предметами, опыт разнообразных умений. Этот опыт реализуется и закрепляется в общении. Постепенно речевое общение прочно входит в жизнь ребенка, перестраивая его поведение, влияя на познавательные процессы.

1.5 Художественная литература

В первой младшей группе детей продолжают знакомить с литературными произведениями. Но педагогическое руководство по сравнению с предыдущим этапом качественно изменяется -- усложняется. Педагог формирует у ребенка начальные формы целостного восприятия художественного слова: эмоциональную отзывчивость, элементарное понимание содержания и образов произведений детской литературы, воспитывает умение слушать рассказ, чтение внимательно, не отвлекаясь, вместе с небольшой группой сверстников. Детей учат рассматривать иллюстрации в книге, отвечать на вопросы по их содержанию. В результате педагогической работы у ребенка складывается интерес, а затем и любовь к совместному с другими детьми слушанию доступных его пониманию художественных произведений.

Формирование навыка слушания позволяет подводить детей к умению следить за развитием действия в сказке, коротком рассказе и далее за появлением новых персонажей в произведениях со многими действующими лицами, за их отношениями, сопереживать героям в драматических событиях, радоваться встрече с уже знакомыми персонажами. Основой целостного восприятия детьми художественного произведения является эмоциональный отклик на него, способность улавливать разнообразные интонации, отзываться на них, сочувствовать происходящему. В результате у ребенка постепенно развивается способность к восприятию простейших элементов художественной формы.

Круг произведений, с которыми взрослый знакомит ребенка, разнообразен по тематике и жанрам. Значительное место отводится малым формам фольклора. Наряду с повторением уже известных детям потешек, песенок их знакомят с новыми, более сложными по сюжету, стилю, языку, звучанию. Одно из главных действующих лиц поэзии малых форм -- сам ребенок. Но немало в детском фольклоре песенок, стихов, посвященных животным. Малыши не раз уже видели живого котенка, играли с ним, кормили, гладили, поэтому они легко и радостно воспринимают потешку про кота. Курочка, петушок, собачка тоже знакомы многим малышам не только по игрушкам и картинкам.

В потешках, прибаутках малышам понятны далеко не все слова. Однако воспитателю не следует пытаться всегда их объяснять: так же, как и зачины, звукоподражания, они выполняют вспомогательную игровую роль, развивая у ребенка внимание к звуковой стороне речи.

К двум годам малыш уже не раз слушал сказки о репке, курочке рябе. На занятиях воспитатель знакомит детей с новыми произведениями этого жанра, которые уже значительно больше по объему, сложнее по сюжету и языку. Это «Теремок», «Колобок», «Козлята и волк». Знакомя малышей с народными сказками, необходимо учитывать, что многие из них созданы в нескольких вариантах.

Для рассказывания двух-трехлетним детям подбирают тот вариант, который максимально отвечает возможностям их восприятия. Малыш остро переживает драматические события сказки, поэтому детям надо рассказывать те, у которых счастливый конец.

В первой младшей группе на занятиях продолжается ознакомление детей с произведениями советских писателей: стихами А. Бар-то об игрушках, стихами о майском и октябрьском праздниках, о детских играх, забавах. Уже на третьем году жизни ребенка его начинают знакомить с отдельными произведениями русских писателей-классиков В. Жуковского, Л. Толстого. Содержание этих произведений близко и понятно детям, а язык удивительно образный и вместе с тем точный, лаконичный. На занятиях малышам читают также рассказы «Карандаш», «Поезд» Я. Тайца. Остроумные сюжеты заинтересовывают их, вызывают не только вопросы, но и собственные суждения, эмоциональные оценки.

Систематическое художественно-речевое обучение детей осуществляется на занятиях, многие из которых проходят в игровой форме. Не менее важное место отводится разнообразному наглядному методическому материалу: игрушкам, картинкам, иллюстрациям.



Глава 2. Влияние пальчиковых игр на развитие речи детей дошкольного возраста

Развитие речи находится в тесной взаимосвязи с развитием мелкой моторики рук. Руки человека, обладая многообразием функций, являются специфическим органом. Исследования, направленные на изучение особенностей развития движений рук ребенка, представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для специалистов других научных направлений: философов, языковедов, историков, физиологов и т.д.

В научной литературе известен подход в исследовании развития движений руки ребенка, благодаря которому можно выделить символические этапы доминирования тех или иных видов мануальных контактов ребенка на первом году его жизни: рефлекторный этап (от рождения - до 2,5 мес.); этап пред действий (от 2,5 мес. - до 4,5 мес.); этап произвольных движений (от 4 до 7-8 мес.); функциональный этап (от 8 мес. - до года).

Ученые полагают, что рука ребенка в первый месяц жизни обнаруживает ряд существенных предпосылок для развития всех своих функций: непроизвольность движений, общность движений рук и мускулатуры всего тела, отсутствие связи схватывания с движением руки (это еще не хватание), недифференцированность движений пальцев, тактильная чувствительность руки. Эти предпосылки способствуют становлению связей: рука-глаз, рука-рот, рука-ухо.

Функциональное своеобразие движений руки ребенка начинает формироваться на следующем этапе. Однако, со стороны взрослого уже целесообразно активизировать подвижность и тактильные ощущения рук ребенка. К основным видам педагогической поддержки развития движений рук ребенка можно отнести следующие: согревание рук ребенка в своих ладонях, подключение рефлекторных реакций (схватывание, обхватывание, защитный рефлекс) ребенка, легкий массаж и др.

По мнению исследователей (Л.Т. Журба, А.В. Запорожец, Е.М. Мастюкова), второй этап характеризуется тем, что рефлекторные движения руки усложняются и начинают образовываться координированные движения. Такие координированные связи позволяют выходить на случайный контакт руки с предметом, совершенствовать схватывание.

По мнению ученых (М.Ю. Кистяковская, А.И. Корват) этап пред действий включает в себя: синергетические движения рук, дифференциацию (вычленение ведущей руки в манипуляциях), длительное удержание вложенного в руку ребенка предмета (Н.П. Фигурина), изменение характера движений (непроизвольные движения переходят в первые произвольные, или в пред действия) и т.д. [4, с.14]

Однако необходимо заметить, что уже на этом этапе очень важна педагогическая организация первых движений ребенка. По мнению М.Ю. Кистяковской, роль руки на втором этапе выходит за границы физиологии и позволяет участвовать в формировании характера ребенка: при эмоциональной насыщенности занятий, стимулирующих двигательную активность рук, у ребенка развивается сосредоточенность, настойчивость в достижении результата, уточняются пространственные представления, налаживается координация движений рук и т.д. В качестве педагогических мер, направленных на улучшение условий развития предметных действий ребенка, на этом этапе рекомендуется: обеспечение свободных движений рук ребенка (касания руками друг друга, ярких погремушек и т.д.); подвешивание игрушек; вкладывание в руку ребенка легких мелодичных игрушек-погремушек [2, с.50].

К характерным особенностям третьего этапа ученые относят дальнейшее развитие рефлекторных координаций, произвольных хватательных движений, торможение и исчезновение импульсных движений и некоторых простых рефлексов (Л.С. Выготский, Л.С. Цветкова, А.Е. Туровская и др.); особенно разительные изменения происходят в деятельности кисти и пальцев (А.В. Запорожец и др.).

Хватание выделяется как особый акт (Ф.Н. Шемякин и др.), и рассматривается как действие на основе сложных зрительно-тактильно-кинестетических связей [22, с.38].

Третий этап развития руки ребенка характеризуется существенным особенностями в формировании простых результативных предметных действий (вначале - впервые проявляется целенаправленность действия на определенный объект, а к концу этапа - направленность действия на определенный результат).

Характерными особенностями четвертого этапа, развития движений руки ребенка, являются следующие: дифференцированность деятельности рук (выделение ведущей руки), взятие предмета, использование опосредованного звена при манипулировании, специфические для руки выразительные движения и жесты, взаимодействие связей «глаз-ухо-рука»; игры в «ладушки»; инструментальная деятельность. Специалисты рекомендуют: проводить активные упражнения для пальцев рук с достаточной амплитудой, катать пальчиками деревянные шарики (бусы, пластилин) различного диаметра, конструировать из кубиков, собирать пирамидки, перебирать и перекладывать мелкие и крупные предметы (карандаши, пуговки, спички, зерна). Особо отмечается, что упражнения и игры подбираются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Формирование устной речи ребёнка начинается тогда, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. В электрофизиологических исследованиях было обнаружено, что, когда ребёнок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных (двигательная речевая зона) и височных (сенсорная зона) отделов мозга, то есть речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.

Это важно и при своевременном речевом развитии, и - особенно - в тех случаях, когда это развитие нарушено. Кроме того, доказано, что и мысль, и глаз ребёнка двигаются с той же скоростью, что и рука. Значит, систематические упражнения по тренировке движений пальцев являются мощным средством повышения работоспособности головного мозга.

Результаты исследований показывают, что уровень развития речи у детей всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков. Психологи утверждают, что упражнения для пальцев рук развивают мыслительную деятельность, память и внимание ребёнка.

Итак, речь совершенствуется под влиянием кинетических импульсов от рук, точнее - от пальцев. Обычно ребёнок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь.

Выполнение упражнений и ритмических движений пальцами индуктивно приводит к возбуждению в речевых центрах головного мозга и резкому усилению согласованной деятельности речевых зон, что, в конечном итоге, стимулирует развитие речи.



Глава 3. Методика работы по активизации речи детей младшего возраста посредством использования пальчиковых игр

Игры с пальчиками создают благоприятный эмоциональный фон, развивают умение подражать взрослому, учат вслушиваться и понимать смысл речи, повышают речевую активность ребёнка. Если ребёнок будет выполнять упражнения, сопровождая их короткими стихотворными строчками, то его речь станет более чёткой, ритмичной, яркой, и усилится контроль за выполняемыми движениями. В результате пальчиковых упражнений кисти рук и пальцы приобретут силу, хорошую подвижность и гибкость, а это в дальнейшем облегчит овладение навыком письма.

Игры с пальчиками -- это не только стимул для активизации речи и мелкой моторики, но и один из вариантов радостного общения с близкими людьми. Когда мама для пальчиковой игры берёт малыша на руки, сажает на колени, обнимая, придерживает, когда она трогает его ладошку, поглаживает или щекочет, похлопывает или раскачивает, ребёнок получает массу необходимых для его эмоционального и интеллектуального развития впечатлений.

Очень важным фактором для развития речи является то, что в пальчиковых играх все подражательные действия сопровождаются стихами. Стихи привлекают внимание малышей и легко запоминаются. Ритм и неизменный порядок слов, рифма для малыша являются чем-то магическим, утешающим и успокаивающим.

Насколько ребёнку понравится игра зависит во многом от исполнения взрослого. Для самых маленьких важно спокойно-ласковое настроение и осторожное, бережное прикосновение. Для детей трех-пяти лет имеет большое значение выразительная мимика и речь взрослого. Конечно, для выразительного исполнения взрослому следует выучить стихи наизусть.

Движения правой и левой рук контролируются разными полушариями мозга. Когда ребёнок начнёт легко выполнять нужные движения одной рукой, научите его выполнять те же движения другой рукой, а затем сразу двумя руками.

Для малыша двух-трёх лет некоторые игры станут особенно интересны, если для его пальчиков будут свернуты бумажные колпачки-куколки. Фломастером можно нарисовать на колпачке глазки, ротик, рубашку, пуговки, вырезать из цветной бумаги и приклеить гребешок, клюв, крылышки, шапочку и др.

Этапы разучивания игр:

1. Взрослый сначала показывает игру малышу сам.

2. Взрослый показывает игру, манипулируя пальцами и ручкой ребёнка.

3. Взрослый и ребёнок выполняют движения одновременно, взрослый проговаривает текст.

4. Ребёнок выполняет движения с необходимой помощью взрослого, который произносит текст.

5. Ребёнок выполняет движения и проговаривает текст, а взрослый подсказывает и помогает.

Рекомендации по проведению пальчиковых игр:

1. Не проводить игру холодными руками. Руки можно согреть в тёплой воде или растерев ладони.

2. Если в новой игре имеются не знакомые малышам персонажи или понятия, сначала расскажите о них, используя картинки или игрушки.