Оценка эффективности довузовской подготовки абитуриентов в системе "школа - университет"

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Оценка эффективности довузовской подготовки абитуриентов в системе «школа - университет»

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Францева Юлия Евгеньевна

Нижний Новгород - 2011



Работа выполнена в ГОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского» - национальный исследовательский университет

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент Дятлова Ксения Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ Червова Альбина Александровна,

кандидат педагогических наук Масленникова Юлия Владимировна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет»

Защита состоится «4» апреля 2011г. в _______ часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «3» марта 2011 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

доцент Н.Ф. Комарова



Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Ускорение темпов развития общества и научно-технического прогресса требует возрастания роли человеческого капитала и, соответственно, повышения доли людей с высшим образованием. Исследования показывают, что для постиндустриального общества необходимо, чтобы не менее 30% взрослого населения имело высшее образование (в России на сегодня его имеет около 20% занятого населения).

Однако не все выпускники школ в силу потребностей общества и своих психофизиологических особенностей могут и должны поступать в вуз. Да и средняя полная школа должна не готовить в вуз, а давать выпускникам знания в объеме образовательного минимума и утвержденных программ, способствующие социализации и адаптации к быстро меняющейся действительности. Но для поступления в вуз выпускника практически любого общеобразовательного учреждения и, главное, для успешного обучения в нем, особенно в течение первых лет, таких знаний совершено недостаточно. Многообразие форм получения среднего образования, диверсификация программ неизбежно приводит к существенной дифференциации знаний абитуриентов по уровню подготовки. Аналитический обзор Российского образования, подготовленный рабочей группой к заседанию Государственного совета Российской Федерации «О развитии образования в Российской Федерации», отмечает «разрыв между уровнями знаний выпускников школ и требованиями вступительных испытаний в вузах». Ректор МГУ им. М. В. Ломоносова В. А. Садовничий утверждает: "Разрыв между высшей и общеобразовательной школой достиг катастрофической глубины… Чтобы преодолеть этот разрыв, на первый план выходит значение подготовительной работы перед поступлением в вуз». Для ликвидации этого разрыва в России существует система довузовской подготовки абитуриентов, включающая подготовительные курсы, подготовительные отделения, факультеты довузовской подготовки, профильные классы, предметные школы, олимпиады школьников, Малые школьные академии, НОУ и т.д. Большинство этих структур возникло еще в СССР и прошло проверку временем. Очевидно, систему довузовской подготовки абитуриентов можно рассматривать как элемент непрерывного образования - промежуточный этап между общим полным средним и высшим образованием, важное звено в системе «школа-вуз». При этом довузовская подготовка абитуриентов, несомненно, может быть отнесена к категории дополнительного образования. В 80-е годы эта система, в первую очередь, обеспечивала безболезненную адаптацию будущих студентов при переходе из общеобразовательной школы в вуз. В конце ХХ и начале ХХI века её деятельность, главным образом, была направлена на устранение диспропорций между уровнем подготовки школьников и требованиями со стороны вуза к абитуриентам.

Повсеместное введение единого государственного экзамена как формы поступления в вуз может привести к выводу о нецелесообразности не только развития, но и функционирования системы довузовской подготовки или, по крайней мере, необходимости смены её целевых приоритетов. Так Рособрнадзор заявляет, что на подготовительных курсах в вузе следует заниматься только профориентацией, поскольку содержание ЕГЭ по определению не направлено на подготовку к учебе в конкретном вузе. Однако рейтинг вузов по результатам ЕГЭ обнажает проблему - низкую предметную подготовку абитуриентов, что заставляет сохранить знаниевый компонент довузовской подготовки. Кроме углубленного изучения общеобразовательных дисциплин, необходимых для сдачи ЕГЭ, довузовская подготовка абитуриентов обычно выполняет и другие функции: формирование ценностно-мотивационных оснований высшего образования и умений самостоятельно получать знания («учить учиться»); обеспечение более легкой и продуктивной адаптации учащихся к системе высшего образования; педагогическую поддержку абитуриентов. Система довузовской подготовки абитуриентов обладает огромным опытом такой деятельности, высококвалифицированными педагогическими кадрами, необходимой материальной базой. В настоящее время эта система, пройдя ряд промежуточных этапов, модифицировалась в сложносоставную, многоэлементную структуру, позволяющую обеспечить работу с различными контингентами абитуриентов, с группами, имеющими различные по характеру запросы и потребности (от разовых консультаций до многолетней и многопрофильной подготовки), строить эту деятельность на различных по характеру экономических основаниях, гибко реагировать на изменения, происходящие в системе образования и в обществе в целом.

Тем не менее, довузовская подготовка до сих пор не имеет правового статуса, не сформирована её нормативная база и целостный учебно-методический комплекс, сориентированный на специфические формы работы с абитуриентами. Как категория она не присутствует в законодательстве РФ. В современных документах об образовании она квалифицируется как вариант дополнительного образования (например, в Приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации, одобренных на заседании Правительства РФ 9 декабря 2004 г.). Исключение составляют профильные классы, имеющие специальные программы и учебные пособия. Термин «довузовская подготовка» отсутствует даже в «Педагогическом энциклопедическом словаре» (2008). И наконец, главное, - не исследована в лонгитюдных наблюдениях эффективность довузовской подготовки абитуриентов как предпосылки успешности обучения в вузе и вообще её необходимость для формирования личности студента, подготовки его к высшему образованию.

Актуальность решения данной проблемы определяется рядом противоречий, сложившихся в теории и практике довузовской подготовки:

- между наличием сложившейся системы довузовской подготовки абитуриентов и отсутствием доказательств её необходимости в условиях ЕГЭ;

- между наличием множества форм (структур) довузовской подготовки и отсутствием у вузов, абитуриентов и их родителей информации о направленности и эффективности этих форм;

- между потребностью образовательного сообщества иметь объективную информацию об успешности достижения целей довузовской подготовки и отсутствием системы методов её исследования.

Названные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в необходимости теоретической, методологической и практической разработки системы методов, позволяющей оценить эффективность довузовской подготовки как предпосылки успешности обучения в вузе. При этом под эффективностью понимается результативность процесса, определяемая как отношение результата к затратам, обеспечившим его получение (Л.И. Лопатников).

Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке и практике, выявленные противоречия послужили основой для определения темы исследования: «Оценка эффективности довузовской подготовки абитуриентов в системе «школа - университет».

Цель исследования состоит в том, чтобы теоретически разработать, обосновать и апробировать систему оценки эффективности довузовской подготовки абитуриентов в системе «школа-университет».

Объект исследования: процесс обучения в классическом университете.

Предмет исследования: довузовская подготовка абитуриентов как подсистема системы «школа - университет».

Гипотеза исследования основана на предположении, что система довузовской подготовки абитуриентов будет эффективной, если будут комплексно исследованы и ранжированы результаты достижения основных целевых компонентов подготовки:

- знаниевого компонента - дополнительной по отношению к школьной подготовки абитуриентов, обеспечивающей не только поступление, но и обучение в вузе студентов;

- аксиологического компонента - формирования ценностного отношения к будущей профессии, профессиональной ориентации и мотивации абитуриентов;

- развивающего компонента - формирования у абитуриента общеучебных умений и навыков умственной работы;

- деятельностного компонента - обеспечения успешности учебной деятельности в новых для учащегося условиях вуза.

В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены задачи:

1. Выявить исторически сложившиеся и зарекомендовавшие себя как успешные формы довузовской подготовки абитуриентов в системе «школа - университет». довузовский абитуриент обучение успеваемость

2. Разработать принципы оценки системы довузовской подготовки абитуриентов путем выявления основных целевых компонентов этой подготовки.

3. Разработать систему оценки эффективности довузовской подготовки абитуриентов и выявить наиболее успешные формы этой подготовки в системе «школа-университет».

4. Выявить прогностичность целевых компонентов довузовской подготовки абитуриентов в ходе лонгитюдных исследований динамики успеваемости студентов классического университета в течение всего периода обучения в вузе.

Методологические основы исследования составили системный подход к анализу педагогических явлений и исследованию педагогических объектов; идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоуровневости и многоступенчатости образования; деятельностный и аксиологический подходы, позволившие концептуально осмыслить педагогическую систему «школа-вуз».

Теоретическую базу исследования составили:

- положения психологии интеллекта о содержательных и операционных компонентах мышления (А.А. Берулава, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, З.И. Калмыкова, С.Л. Рубинштейн, М.А. Холодная);

- положения о довузовской подготовке и профильном обучении (Ю.К. Бабанский, О.Н. Викарчук, Т.Ю.Волгина, Л.П.Жукова, А.А. Журин, А.А. Кузнецов, Ю.В. Масленникова, Е.Н Медынский, П.И. Пидкасистый, Н.А. Федорова);

- деятельностный и компетентностный подходы в обучении (А.Г. Бермус, И.А. Зимняя, Т.В. Иванова, О.Е. Лебедев, М.В.Рыжаков, А.В. Хуторской);

- положения теории тестов (Item Response Theory - IRT) и общей теории педагогического оценивания (Educational Evaluation) (D.S. Adkins, R.A. Berk, L. Cracker, J. Algina, R. Glaser, R.C. Cox, В.С. Аванесов, А. Анастази, С.Урбина, Н.Ф. Ефремова, Т.В. Иванова, А.Н. Майоров, Е.А. Михайлычев, В.Ю. Переверзев, М.Б. Челышкова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов: аналитико-синтетическое рассмотрение научных публикаций и нормативных документов; логические методы анализа понятий; наблюдение; анкетирование; мониторинг успеваемости; педагогический и психолого-педагогический эксперименты (с использованием школьного теста умственного развития ШТУР; анкеты выбора основных трудностей при обучении; дифференциально-диагностического опросника; педагогического теста по биологии); статистический анализ полученных данных: описание вариационных рядов наблюдений (среднее ряда, дисперсия, ошибка репрезентативности), корреляционный и дисперсионный анализ, а также непараметрические методы (хи-квадрат, подсчет суммы мест, суммарный усредненный показатель СУП).

Формирующий эксперимент показал, что разработанная и апробированная система оценки позволяет выявить наиболее эффективные формы довузовской подготовки абитуриентов, обеспечивающие успешное обучение студентов в вузе. Студенты, не прошедшие довузовской подготовки, составили контрольную группу формирующего эксперимента.

Экспериментальная база исследования. Исследования выполнялись в Национальном исследовательском университете «Нижегородский государственный университет им Н.И. Лобачевского» (ННГУ), экспериментальную группу составляли студенты приема 2000-2009гг. Общее количество испытуемых - 585 чел., в том числе, контрольная группа - 299 чел.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; непротиворечивостью методологических позиций; корректной организацией опытно-эксперимен-тальной работы; использованием комплекса взаимодополняющих методов; применением современных статистических методов обработки результатов, а также объемом основной экспериментальной выборки (более 500 респондентов) и статистически рассчитанными объемами выборок в педагогическом и психолого-педагогическом экспериментах.

Этапы исследования. Работа велась в три этапа с 2001 по 2010 гг.

Первый этап (2001-2002гг.) - изучение и теоретический анализ форм и целей довузовской подготовки абитуриентов, уточнение объекта, предмета, целей и задач исследования, разработка программы и методики экспериментальной работы, подготовка и проведение тестового контроля остаточных биологических знаний первокурсников.

Второй этап (2003-2007гг.) - разработка диагностического инструментария, формулировка и уточнение рабочей гипотезы, экспериментальная оценка развивающего и деятельностного целевых компонентов довузовской подготовки абитуриентов.

Третий этап (2008-2010 гг.) - экспериментальная оценка аксиологического целевого компонентов довузовской подготовки и лонгитюдное исследование успеваемости как результирующей характеристики её эффективности; обработка и анализ полученных данных с применением параметрических и непараметрических методов статистики; систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, формулировка выводов, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Усовершенствована система довузовской подготовки абитуриентов состоящая из:

- профильных классов;

- групп для подготовки к олимпиадам;

- долгосрочных подготовительных курсов;

- краткосрочных подготовительных курсов;

- индивидуальных занятий с преподавателями;

2. Определена и обоснована совокупность ведущих целей довузовской подготовки абитуриентов в системе «школа - университет»;

3. Разработана и внедрена на практике система методов исследования степени достижения целей и эффективности довузовской подготовки абитуриентов в системе «школа - университет»;

4. В экспериментальном лонгитюдном исследовании выявлена и доказана эффективность профессионально ориентированных форм довузовской подготовки (группы для подготовки к олимпиадам, профильные классы) как предпосылки успешности обучения студентов в классическом университете;

5. В экспериментальном лонгитюдном исследовании выявлена высокая прогностическая валидность педагогического теста, имеющего оптимальную среднюю трудность (50%), высокую дифференцирующую силу (белее 40%) и структуру с расположением заданий по возрастанию трудности как компонента системы оценки эффективности довузовской подготовки абитуриентов. Использование таких тестов для входного контроля позволит выявить изначально слабых и сильных студентов и разработать для них индивидуальную траекторию обучения (дополнительные занятия, раннее включение в научную работу и т.д.).

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено понятие «довузовская подготовка абитуриентов» как элемента непрерывного предпрофессионального дополнительного образования в системе «школа-университет»;

- проведено разграничение форм довузовской подготовки по механизму организации и упорядочения учебного процесса;

- развиты положения компетентностного подхода в контексте довузовской подготовки абитуриентов;

- доказана возможность использования тестового педагогического контроля для прогноза успешности обучения студента в вузе при наличии тестового инструментария с высокой дифференцирующей способностью и прогностической валидностью.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенный подход к оценке эффективности довузовской подготовки абитуриентов позволит вузу проводить целенаправленное педагогическое воздействие на ход довузовской подготовки и точнее осуществлять конкурсный отбор, а также поможет абитуриентам и их родителям выбрать форму, необходимую для данного ученика. Результаты диссертационного исследования использованы в отчете по проекту аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 годы)» в ГОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского» - Национальном исследовательском университете.

Положения, выносимые на защиту:

1. Подсистема довузовской подготовки абитуриентов в системе «школа-университет», состоящая из

- профильных классов;

- групп для подготовки к олимпиадам;

- долгосрочных подготовительных курсов;

- краткосрочных подготовительных курсов;

- индивидуальных занятий с преподавателями.

2. Разработанная на основе деятельностного и компетентностного подходов система оценки эффективности подсистемы довузовской подготовки абитуриентов в системе «школа-университет», включающая изучение ее компонентов:

- знаниевого;

- аксиологического;

- развивающего;

- деятельностного.

3. Доказательство высокой прогностичности тестовой оценки знаниевого компонента довузовской подготовки абитуриентов в системе «школа-университет» в отношении успеваемости студентов в период обучения в классическом университете.

Апробация исследования, его результатов и выводов осуществлялась в ходе экспериментальной проверки основных положений. Основные результаты работы докладывались на конференциях и семинарах: 4-ая региональная научно-практическая конференция, посвященная 85-летию кафедры общей психологии НГПУ (Н. Новгород - 2007 г.); V Всероссийская научно-практическая конференция «Коммуникативистика XXI века: актуальные социально-гуманитарные проблемы» (Н.Новгород - 2009 г.); Х Международная научно-методическая конференция преподавателей вузов, ученых и специалистов (Н.Новгород - 2009 г.); Первая Всероссийская научно-практическая конференция "Предметные олимпиады учащихся по экологии, биологии, основам безопасности жизнедеятельности: проблемы, поиски, перспективы развития» (Пенза - 2009г.); III Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы развития непрерывного профессионального образования» (Н.Новгород - 2009 г.); 11-ый Международный научно-промышленный форум «Великие реки - 2009» (Н.Новгород - 2009 г.); семинар «Методология и теория биологического и экологического образования в вузе и школе» (Санкт-Петербург - 2009г.); XIV Нижегородская сессия молодых ученых (Н.Новгород - 2009 г.). III Всероссийской межвузовской научной конференции «Наука и образование в развитии промышленной, социальной и экономической сфер регионов России» (Муром - 2011г.).

Структура и объем работы. Диссертация включает введение, четыре главы, заключение, библиографический список литературы и приложения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его научно-методологический аппарат, формулируются научная новизна, практическая и теоретическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические подходы к довузовской подготовке абитуриентов как подсистемы системы «школа-университет» на основании анализа литературы рассматриваются подходы различных авторов к содержанию, организации, целям и задачам довузовской подготовки. Непрерывное образование как педагогическая система - это совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, профессиональной компетенции и культуры. В системе непрерывного образования между каждыми взаимосвязанными компонентами должна быть осуществлена сквозная вертикальная интеграция, обеспечивающая последовательность, системность и целостность процесса формирования личности, преемственность ее общего и профессионального образования. Вместе с тем, известно, что в практике школы и вуза имеет место значительная несогласованность в содержании, целях, задачах, формах, методах и средствах обучения (О.Н. Викарчук; Д.А. Князевский). Школа вообще не ставит в качестве основной цели подготовку выпускников в вуз (И.В. Гребенев и др.). Поэтому важным звеном непрерывного образования является довузовская подготовка абитуриентов, однако она не выделяется в отдельную отрасль в системе педагогических знаний. Это связано с ее промежуточным положением между полной средней и высшей школами, которое не позволяет вычленить не только оригинальные фундаментальные преставления о закономерностях в новых областях педагогики, теоретические и методические основы обучения в этой области, но и обуславливает почти полное отсутствие теоретических изысканий и прикладных данных. Следствием неопределенности отношения педагогической науки к проблеме перехода от средней школы к высшей можно считать отсутствие категории довузовской подготовки в законодательстве Российской Федерации.

Т.Ю. Волгина, опираясь на работы Е.Н. Медынского, Ю.К. Бабанского, П.И. Пидкасистого и др., определяет довузовскую подготовку как процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирования на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих способностей в особом образовательном пространстве, в котором ведется работа по профессиональной ориентации учащихся и по поиску талантливой молодежи.

С формально-организационной точки зрения довузовская подготовка абитуриентов нам представляется как подсистема многоуровневой системы непрерывного образования - промежуточный этап между общим полным средним и высшим образованием (предпрофессиональное образование) - существенный элемент системы «школа - университет».

Неопределенность довузовской подготовки абитуриентов в законодательстве России и педагогической науке, размытость её форм приводит к отсутствию единой точки зрения на её цели. Анализ литературы позволяет предположить, что довузовская подготовка как подсистема непрерывного образования должна реализовывать триединую цель образования: обучение - воспитание - развитие, выходя на результирующий компонент - деятельность (В.В.Краевский). Это позволяет нам выделить четыре основных целевых компонента довузовской подготовки абитуриентов:

- знаниевый (обучающий) - получение дополнительных знаний и корректирование и углубление знаний, полученных в средней школе в соответствии с требованием высшей школы;

- аксиологический (ценностный) - формирование профессиональной ориентации и мотивации абитуриентов, углубление профессионального самоопределения школьников;

- развивающий - формирование и развитие общеучебных умений школьников;

- деятельностный - обеспечение освоения первокурсниками учебной деятельности в новых для них условиях обучения в вузе.

Одновременная реализация знаниевого, аксиологического и развивающего компонентов довузовской подготовки абитуриентов, по сути, является использованием компетентностного подхода в образовании (И.А.Зимняя; А.В.Хуторской). Компетентностный подход к образованию в настоящее время - актуальнейшая задача, пути решения которой пока не ясны. Образовательная среда при компетентностно-ориентированном образовании характеризуется субъектностью, широтой и свободой выбора. Именно эти черты присущи довузовской подготовке абитуриентов, которая имеет достаточно гибкую и разветвленную структуру, легко аккумулирует новые технологии обучения, использует концепцию непрерывного образования.

Конечно, довузовская подготовка не может в одиночку реализовывать компетентностный подход к образованию и, тем более, развивать все ведущие компетенции у абитуриентов. Однако развитие базовой компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, прежде всего, общеучебных умений - безусловно, должно стать ведущей её целью. Как показывают многочисленные исследования, выпускник школы испытывает серьезные затруднения на первых этапах обучения в вузе, главными из которых являются как раз несформированность общеучебных умений и навыков, способов познавательной деятельности, то есть недоразвитие соответствующих компетенций. На наш взгляд, главная и все возрастающая роль довузовской подготовки заключается не в обеспечении абитуриента большим количеством дополнительных знаний (обучающий компонент), а в формировании у него общеучебных умений и навыков умственной работы (развивающий компонент) и ориентации на выбранную профессию (аксиологический компонент). Роль последней существенно возрастает в связи с введением ЕГЭ, содержание которого не имеет профессиональной направленности.

Успешное достижение первых трех целей в рамках компетентностного подхода в ходе довузовской подготовки позволяет студенту на первом курсе легче адаптироваться к учебе в вузе, то есть освоить новый вид деятельности с меньшим количеством трудностей. Главными видами деятельности являются общение, игра, учение и труд, причем для студента основной деятельностью должно быть именно учение. Поэтому конечным результатом довузовской подготовки, мерилом её эффективности, безусловно, должна выступать успешность обучения студента в вузе в течение всего периода.

Таким образом, роль довузовской подготовки - постоянное осуществление непрерывного образования во всех его аспектах: обучение, воспитание, развитие, деятельность. При этом, поскольку нет законодательной базы и единых методических подходов к довузовской подготовке, выделенные нами её цели, скорее, представляются желаемыми, они нигде не декларированы и по-разному ставятся и достигаются в разных формах довузовской подготовки, причем роль школы и вуза в этих формах также различна.

Во второй главе «Подсистема довузовской подготовки абитуриентов в системе «школа-университет» описывается история становления и форм довузовской подготовки абитуриентов в России и в Национальном исследовательском университете «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского» (ННГУ). В России термин «довузовская подготовка» начинают употреблять в связи с реформированием системы образования в начале 90-х г., когда стала развиваться многоуровневая система высшего образования; получила практическое воплощение идея непрерывного образования; были расширены возможности дополнительного образования учащихся. Однако отдельные варианты довузовской подготовки можно увидеть уже в конце XIX века.

В настоящее время структурами дополнительного довузовского образования в нашей стране являются подготовительные отделения вузов (почти отсутствуют); профильные классы, созданные на основе договорных отношений "школа-вуз"; подготовительные курсы; физико-математические школы; школы юного биолога, географа, и т.д.; школьные олимпиады; НОУ, Малые школьные академии. Как правило, координируют и объединяют все эти направления созданные начиная с 1995 года факультеты довузовской подготовки вузов, где работают квалифицированные вузовские преподаватели.

Наиболее педагогически (методически, содержательно) и законодательно разработанной частью довузовской подготовки являются профильные классы, причем не только в России. Второй по востребованности организационной формой, где целенаправленно осуществляется довузовская подготовка абитуриентов, являются подготовительные курсы. Рассматривая формы довузовской подготовки, мы, вслед за многими исследователями, выделяем такую, как подготовка к предметным олимпиадам, поскольку на сегодняшний день, согласно Положению о Всероссийской олимпиаде школьников, утвержденному приказом Минобрнауки России от 22 октября 2007 года № 286, основными целями и задачами Олимпиад являются выявление и развитие у обучающихся творческих способностей и интереса к научно-исследовательской работе, создание необходимых условий для поддержки одаренных детей, пропаганда научных знаний. Именно подготовка к олимпиадам формирует у школьников не только большой объем теоретических знаний и практических умений, но и способность оперировать этими знаниями, применять их на практике в незнакомой ситуации, то есть реализует компетентностный подход. При этом профильные классы и подготовка и проведение олимпиад - совместная функция школы и вуза, а подготовительные курсы - прерогатива вуза.

Существенной сферой довузовской подготовки является индивидуальная подготовка с преподавателем (занятия с репетитором). Рынок этих услуг, видимо, достаточно развит в России, хотя его реальные масштабы не ясны, как не ясны и заслуги индивидуальных преподавателей в деле подготовки абитуриентов. Считается, что такие занятия эффективнее, чем на подготовительных курсах, что подчеркивается и значительно более высокой стоимостью этих образовательных услуг. Однако преподаватель только готовит ученика по предмету, то есть осуществляет знаниевый и, возможно, развивающий компоненты довузовской подготовки. Но иные цели: профориентация, адаптация в вузе - не ставятся, поэтому роль репетиторства в подготовке абитуриента к дальнейшему обучению не известна и, возможно, преувеличена в мнении общества. При этом индивидуальная подготовка находится вне сферы ведения как школы, так и вуза и поэтому не подлежит контролю.

В ННГУ большинство вышеупомянутых структур довузовской подготовки, за исключением индивидуальных занятий, объединяет и координирует Подготовительный факультет - Центр «Образование». Он проводит подготовку абитуриентов как по традиционным формам (вечерние, заочные, заочно-очные курсы), так и по оригинальным программам (курсы «Интенсив», «Престиж», «Школа довузовской подготовки» и др.). Длительность курсов варьирует от 1 недели до двух лет. Кроме того, на факультетах имеются свои структуры: Малая школьная академия на физическом, школа радиофизика на радиофизическом и т.д., так биологический факультет ННГУ имеет профильные классы в 10 базовых школах Нижнего Новгорода и Нижегородской области, регулярно проводит областные олимпиады по биологии и экологии для школьников, а также олимпиаду «Таланты земли Нижегородской» и с 2009 г. межрегиональную олимпиаду школьников «Будущие исследователи - будущее науки». Победы в данных олимпиадах благодаря статусу ННГУ как Национального исследовательского университета предоставляют абитуриентам существенные преференции при поступлении, но требуют особо качественной подготовки.

Существующие в настоящее время структуры довузовской подготовки можно считать её формами, поскольку существенно они различаются механизмом организации педагогического процесса (А.М. Новиков).

Многообразие форм довузовской подготовки, отсутствие единых методических подходов к их целям и функциям, диверсификация программ ставят перед абитуриентами, вузами, родителями, педагогической общественностью вопрос - какая же форма лучше, эффективнее? Отсутствие системы методов исследования эффективности довузовской подготовки побудило нас разработать комплекс таких методов, рассматриваемый в третьей главе «Система оценки эффективности разработанной подсистемы довузовской подготовки в системе «школа-университет». Выделение основных целевых компонентов позволило нам сформировать комплекс (систему) методов для оценки степени достижения поставленных целей.

Показателем реализации знаниевого компонента довузовской подготовки в является наличие у студентов первого курса остаточных знаний (входной контроль). Условием успешной оценки знаниевого компонента является наличие качественного тестового инструментария, обладающего высокой прогностической валидностью. Для биологического факультета, например, мы использовали тест К.Д. Дятловой. Он включает два варианта, строго параллельных по содержанию, трудности и дифференцирующей силе каждого задания и его точечно-бисериальному коэффициенту (ТБК). Средняя трудность тестовых заданий обоих вариантов была близка к оптимальной (50%), дифференцирующая сила превышала 40%, ТБК для правильного ответа составлял 0.4, что в совокупности обеспечивало отличное качество составляющих тест заданий. 45 зданий в вариантах включали проверку знаний на репродуктивном, алгоритмическом и творческом уровнях и были расположены по возрастанию трудности. Наши исследования показали, что критериальная валидность теста была очень высокой - корреляция между первичным тестовым баллом и успеваемостью студента по биологическим и небиологическим дисциплинам в течение двух и пяти лет обучения была очень высокой и значительно усиливалась к концу обучения (r = 0,879). Таким образом, все показатели теста соответствовали самым жестким критериям качества. Очевидно, что такой тест может выполнять не только входной контроль, но и осуществлять успешный прогноз успеваемости студента на весь период обучения в вузе. Использование таких тестов позволит выявить изначально слабых и сильных студентов и разработать для них индивидуальную траекторию обучения (дополнительные занятия, раннее включение в научную работу и т.д.).

Показателем реализации аксиологического компонента служит сформированность склонности к профессиям, связанным с природой, техникой, человеком, знаком, художественным образом, определенная анкетой («Дифференциально-диагностический опросник») Е.А. Климова. Уровни склонностей оценивются по 8-балльной системе и сводятся к пяти: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий. Подсчитывают процент студентов, имеющий данный уровень склонности к профессии каждого типа.

Показателем реализации развивающего компонента является уровень умственного развития первокурсников, определенный опросником ШТУР, включающим 6 субтестов: Осведомленность -1, Осведомленность-2, Аналогии, Классификации, Обобщения, Числовые ряды (Л.А Головей, Е.Ф. Рыбалко). Полный состав заданий всего теста принимается за норматив умственного развития. Для каждого конкретного учащегося подсчитывается процент выполнения теста в целом и каждого субтеста в отдельности. Получение учащимся не менее 73% от максимума баллов характеризует относительно высокий, менее 33% - очень низкий уровень его умственного развития.

Деятельностный компонент довузовской подготовки представляет собой систему видов и способов деятельности, действий, операций, которыми должны овладеть учащиеся в процессе довузовской подготовки. Успешное овладение ими обеспечивает студенту быструю адаптацию в вузе и отсутствие трудностей. Неуспешное - выливается в наличие трудностей, плохую успеваемость и отсев. Деятельностный подход ставит учащегося в позицию субъекта образовательного процесса, что предполагает самостоятельное определение цели, планирование и организацию учебной деятельности, самоконтроль и самооценку результатов деятельности. Степень реализации деятельностного компонента - наличие и причины трудностей обучения на первом курсе - выявляется с помощью анкеты, предложенной О.Н. Викарчук, и дополненной категориями степеней трудности. Данные анкетирования студентов первого курса и преподавателей, работающих на этом курсе, усреднялись с помощью показателя СУП по формуле: СУП = (а + 2b + 3c)/ 100, где a, b, c -процент студентов (преподавателей), указывающих соответственно низкий, средний и высокий уровень трудности.

Результирующим показателем, оценивающим эффективность довузовской подготовки и влияние её на успешность обучения в вузе, является успеваемость и отсев студентов, определяемые путем мониторинга результатов сдачи экзаменационных сессий в течение всех пяти лет обучения по 5-балльной системе. Рассматривается средний балл по всем дисциплинам за 1, 2, 3, 4 года и 5 лет обучения, а также средний балл по профильным и непрофильным дисциплинам за эти периоды. Если студента отчисляют за неуспеваемость или по собственному желанию, он выбывает из исследуемой выборки. Количество отчисленных студентов фиксируется и служит дополнительным показателем.

В четвертой главе «Результаты опытно-экспериментальной работы по определению эффективности различных форм довузовской подготовки в системе «школа-университет» реализуется предложенный методический комплекс и алгоритм исследования эффективности подсистемы довузовской подготовки и сравнивают ее формы по степени достижения целевых компонентов и результирующему показателю в течение пяти лет обучения студентов. Данный алгоритм исследования предложен всем факультетам ННГУ для оценки эффективности довузовской подготовки, но в полном объеме он реализован на биологическом факультете ННГУ для студентов приема 2000-2009 годов (рисунок 1).

Рисунок 1 - Алгоритм лонгитюдного исследования эффективности довузовской подготовки

Для всех студентов путем анкетирования определяли наличие и форму их довузовской подготовки (ДПА): группы для подготовки к олимпиадам; профильные классы (обучение в течение 10-11 классов); долгосрочные подготовительные курсы (3-7 месяцев) при ННГУ; краткосрочные подготовительные курсы (2-8 недель) при ННГУ; индивидуальные занятия с преподавателем. Если студент использовал несколько форм довузовской подготовки, например, профильный класс + олимпиада, то он учитывался сразу в нескольких группах. Контрольную группу составили студенты, не прошедшие ни одну из форм довузовской подготовки. Поскольку эффект довузовской подготовки должен быть максимальным на первом курсе, степень реализации её целевых компонентов изучали у первокурсников.

На биологическом факультете мы выявили отличия в уровне знаний по биологии (первичном тестовом балле) в экспериментальных и контрольной группах, а также оценили их успеваемость в течение двух и всех пяти лет обучения (таблица 1).

Таблица 1 - Итоги выполнения педагогического теста по биологии и успеваемость студентов в экспериментальных и контрольной группах.

Форма довузовской подготовки и Количество респондентов, чел.	Первичный тестовый балл, %	Средний балл за 2 года обучения	Средний балл за 5 лет обучения
		по небиол. дисц.	по биол. дисц.	общий
Подготовка к олимпиаде, 12	68,43±2,64	4,33±0,18	4,09±0,19	4,21±0,18	4,32±0,15
Профильные классы, 21	67,29±2,28	4,26±0,12	3,95±0,13	4,11±0,12	4,32±0,11
Долгосрочные курсы, 33	67,24±1,91	4,26±0,12	3,95 ±0,11	4,11±0,11	4,31±0,09
Краткосрочные курсы, 7	64,84±4,14	4,11±0,28	3,98±0,26	4,05±0,28	4,18±0,21
Индивидуальная подготовка с преподавателем, 7	62,5 ±6,03	4,04±0,28	3,74±0,29	3,89±0,28	4,04±0,22
Контрольная группа, 26	61,8±2,43	3,63±0,08	3,35±0,08	3,49±0,09	3,68±0,09

«Олимпиадники», учащиеся профильных классов и слушатели долгосрочных курсов показывают примерно одинаковый уровень остаточных знаний и успеваемости. Значительно хуже обстоят дела у студентов, занимавшихся с преподавателем индивидуально и на краткосрочных курсах. Студенты контрольной группы не только имеют худшие знания по профильному предмету, но и значительно хуже учатся в течение всех пяти лет.

Анализ профессиональных склонностей учащихся по анкете Е.А.Климова показал у всех обследованных студентов биологического факультета явное предпочтение профессий, связанных с природой, причем максимально оно наблюдалось у выпускников профильных классов (рисунок 2).

О - подготовка к олимпиаде; ПК - профильные классы; ДК - долгосрочные курсы; КК - краткосрочные курсы; Р - индивидуальная подготовка с преподавателем; КГ - контрольная группа

Рисунок 2 - Средний балл склонности к профессиям, связанным с природой у студентов в экспериментальных и контрольной группах

Именно у этой группы учащихся два года дополнительных занятий (10-11 класс), как правило, с преподавателями биологического факультета университета, наиболее явно углубили профессиональную ориентацию и продемонстрировали аксиологический компонент довузовской подготовки. Это объяснимо, так как именно профильное обучение сочетает в себе вариативность, личностную и практическую ориентацию образовательного процесса, профессиональное самоопределение. Студенты, прошедшие краткосрочные подготовительные курсы, очевидно, являются недостаточно мотивированными на получение именно биологического образования - они решили поступать на биологический факультет в последний момент, возможно, их выбор был случайным. Эта группа и студенты, занимавшиеся с преподавателем индивидуально, предпочитают профессии, связанные с художественным образом. И наконец, студенты контрольной группы, определенно, являются случайными на биологическом факультете, не имеют склонности к профессиям, связанным с природой, их нежелание углубить свои знания перед поступлением в вуз доказывает это.

Исследование 214 студентов первого курса биологического факультета, прошедших разные формы довузовской подготовки, с помощью опросника ШТУР показало, что, хотя показатель осведомленности одинаково выражен у всех учащихся, студенты, занимавшиеся с преподавателем индивидуально, и респонденты контрольной группы значительно хуже владеют такими мыслительными операциями, как аналогия, классификация, обобщение, что снижает суммарный показатель выполнения ШТУР. У студентов - победителей школьных олимпиад по биологии и экологии способность совершать эти мыслительные операции развита лучше всего. Причем у них способность к обобщениям не только достоверно выше, чем у остальных групп (53,6%), но и положительно коррелирует с успеваемостью (r =0,38). Известно, что предметные олимпиады развивают творческий потенциал учеников и способность решать нестандартные задачи, повышают степень овладения фундаментальными и специальными знаниями, приучают к регулярной учебной работе и к самостоятельности при принятии решений. Видимо, подготовка к олимпиадам повышает не только уровень предметных знаний, но и развивает общеучебные умения школьников. У учащихся профильных классов и подготовительных курсов способность к обобщению развита несколько хуже, равно как и успеваемость ниже - данные формы довузовской подготовки меньше уделяют внимание развивающим аспектам подготовки, что сказывается и на дальнейшей учебе студентов. Худшую способность к обобщениям, худшее выполнение всего опросника ШТУР и самую низкую успеваемость показали студенты контрольной группы. Немного лучшие показатели продемонстрировали занимавшиеся с преподавателем индивидуально. Очевидно, что способность к обобщениям как ведущий комплексный элемент мыслительной деятельности во многом определяет и предсказывает успешность обучения в вузе и нуждается в максимальном развитии в школе и при довузовской подготовке.

Исследование степени адаптации студентов в вузе (наличие и причины трудностей обучения на первом курсе при переходе из школы в вуз) показало, что студенты и преподаватели по-разному оценивают роль факторов, затрудняющих обучение и ухудшающих успеваемость студентов. Преподаватели явно не удовлетворены как подготовкой первокурсников по профилирующим предметам, так и отсутствием у них общеучебных умений. Оцениваемая преподавателями трудность обучения для студентов (данные СУП) почти в два раза выше, чем самооценка студентами этой трудности. При этом студенты видят основную причину неуспеха во внешних факторах: большой объем учебного материала и обилие информации отметили как главную неприятность 94% опрошенных, большой объем самостоятельной работы - 69%. При этом они считают, что умеют работать с литературой, записывать лекции, выделить главное - эти факторы оценили как существенные трудности только около трети респондентов. В то же время, преподаватели считают эти трудности главными: студенты не умеют работать с литературой, записывать лекции, выделять главное, поскольку их, как правило, этому не учили, предложенная им система работы является для них незнакомой.

Студенты, прошедшие разные формы довузовской подготовки, по-разному оценивают трудности обучения. Максимальную трудность при обучении на первом курсе (62-67% респондентов) испытывают студенты, занимавшиеся с преподавателем индивидуально, и респонденты контрольной группы. Именно они более всего сетуют на большой объем учебного материала и самостоятельной работы, не понимая своего неумения работать с литературой и выделять главное. При этом все они четко осознают недостаточность своих знаний по профилирующему предмету. Наименьшие трудности при обучении на первом курсе испытывают победители олимпиад. Постоянная работа в профильных классах и на длительных подготовительных курсах также обеспечивает неплохую адаптацию на первом курсе: переход от урочной системы обучения к лекционной проходит постепенно, поэтому ребята учатся записывать лекции. Все они обладают достаточной подготовкой по профильным предметам, причем лучше всего подготовленными считают себя ученики профильных классов, изучавшие биологию углубленно не менее двух лет. То есть успешность деятельности студентов на первом курсе явно зависит от наличия и формы пройденной ими довузовской подготовки.

Как результат наших исследований мы рассмотрели успеваемость и отсев большой группы студентов, прошедших различные формы довузовской подготовки в течение всех пяти лет обучения (рисунок 3).

Наиболее высокую и стабильную успеваемость по всем предметам и в течение всего периода обучения имеют победители олимпиад. В течение первых двух лет обучения около 5% «олимпиадников» покидают вуз, в дальнейшем их количество не меняется, то есть при любых личных обстоятельствах продолжение образования имеет для них приоритетную ценность. Учащиеся профильных классов и долгосрочных курсов, а также занимавшиеся с преподавателем индивидуально демонстрируют одинаковую успеваемость и упорство в учебе - отсев крайне незначителен. Интересно, что различия между ними и студентами контрольной группы максимальны в первый год обучения, что может быть связано с лучшими «стартовыми условиями», наличием большего количества остаточных знаний, привычкой к вузовской лекционной форме занятий. Это преимущество теряется при дальнейшем обучении, однако, наличие общеучебных умений и познавательная активность, приобретенные в профильном классе и на долгосрочных курсах, а также осознанный выбор профессии позволяют этим студентам успешно продолжать обучение в вузе. Студенты, прошедшие краткосрочные подготовительные курсы, являются недостаточно мотивированными на получение именно биологического образования (рисунок 3). Они неплохо учатся, особенно по небиологическим дисциплинам, но на третьем курсе, когда возрастает доля профильных предметов, многие покидают университет, видимо, разочаровавшись в профессии.

И наконец, студенты контрольной группы статистически значимо демонстрируют худшую успеваемость и прогрессирующий отсев - к пятому курсу их количество уменьшается наполовину. Это случайные на биологическом факультете люди, поступившие в последний момент. Низкий уровень подготовки обуславливает весьма низкую («троечную») успеваемость на первом курсе, особенно по биологическим дисциплинам, что выливается в массовый отсев неуспевающих. В дальнейшем успеваемость оставшихся несколько улучшается, но никогда не достигает уровня мотивированных подготовленных студентов, прошедших длительные формы довузовской подготовки. Однако студенты контрольной группы, оставшиеся учиться, показывают больший «прирост» успеваемости от первого к пятому курсу, хотя и не достигают уровня других групп.

Как правило, различия между показателями, характеризующими степень достижения целей разными формами довузовской подготовки, являются недостоверными, но отчетливо выражают единую тенденцию. Обобщая данные и ранжируя показатели, отражающие все целевые компоненты довузовской подготовки, мы вычислили суммы мест и определили наиболее результативные её формы (таблица 2).



О - подготовка к олимпиаде; ПК - профильные классы; ДК - долгосрочные курсы; КК - краткосрочные курсы; Р - индивидуальная подготовка с преподавателем; КГ - контрольная группа Рисунок 3 - Сравнительный анализ успеваемости (а) и отсева студентов (б), прошедших различные формы довузовской подготовки, за весь период обучения



Таблица 2 - Ранги и сумма мест форм довузовской подготовки абитуриентов по показателям выраженности знаниевого (З), аксиологического (А), развивающего (ШТУР и способность к обобщениям (СО)), деятельностного (Д) и результирующего (балл, отсев) компонентов

Форма довузовской Подготовки	Ранги	Сумма мест
	З	А	ШТУР	СО	Д	Балл	Отсев
Подготовка к олимпиаде	6	5	6	6	6	6	6	41
Профильные классы	5	6	4	4	5	5	5	34
Долгосрочные курсы	4	4	5	5	4	4	4	30
Краткосрочные курсы	3	2	3	3	3	3	3	20
Индивидуальная подготовка с преподавателем	2	3	1	2	1	2	2	13
Контрольная группа	1	1	2	1	2	1	1	9

Максимальную сумму мест (41) среди форм довузовской подготовки имеет подготовка участников предметных олимпиад. Эти учащиеся имеют максимальные ранги по выраженности знаниевого, развивающего и деятельностного компонентов ДПА и, как результат, - наилучшую успеваемость при сохранении высокой мотивации в течение всего периода обучения. Профильные классы и длительные подготовительные курсы также достаточно результативны (сумма мест = 34, 30). Индивидуальные занятия с преподавателем и краткосрочные курсы имеют наименьшую результативность (сумма мест =13, 20). Отсутствие каких-либо форм довузовской подготовки (контрольная группа) характерно для случайных для университета студентов, они имеют низкие начальные знания и общеучебные умения, недостаточно мотивированы, с трудом адаптируются в вузе, что обуславливает низкую их успеваемость и огромный отсев.

Стоимость образовательных услуг колеблется из года в год, но имеет единую тенденцию по убыванию: индивидуальные занятия с преподавателем - подготовительные курсы - профильные классы - подготовка к олимпиадам (обычно бесплатно). Таким образом, самый высокий результат довузовской подготовки достигается с наименьшими финансовыми затратами, а самый низкий - с наибольшими. То есть эффективность форм довузовской подготовки однозначно ранжируется следующим образом: подготовка к предметным олимпиадам - профильные классы - длительные подготовительные курсы - краткосрочные подготовительные курсы - индивидуальные занятия с преподавателем. Весьма показательно, что максимальную эффективность имеют профессионально ориентированные формы довузовской подготовки, то есть сочетанные усилия школы и университета при подготовке «олимпиадников» и учащихся профильных классов дают наилучший результат. При этом подготовка к олимпиадам как форма довузовской подготовки лидирует со значительным отрывом, что еще раз убеждает в необходимости развивать и поддерживать эту форму, обременительную для вуза в финансовом плане, но дающую лучших студентов.