Формирование мышления в образовательном процессе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование мышления в образовательном процессе

Герасимов Борис Никифорович

Доктор экономических наук, профессор кафедры менеджмента, Международного института рынка, Россия, г. Самара,

Аннотация: Образование на современном этапе ориентировано на приобретение компетентности обучаемых. Формирование компетентности обеспечивается подбором специальных заданий, которые используются в практической деятельности современных организаций. При этом некоторые задания могут вывести на проявление мышления в процессе выполнения заданий. Исследование процессов выполнения заданий студентами позволило зафиксировать наличие стремления быть успевающими, а иногда и лидерами.

Ключевые слова: образовательный процесс, практические задания, мышление, компетентность, оценка заданий, научная публикация

Forming of thinking in an educational process

Gerasimov Boris Nikiforovich

Doctor of social Sciences, professor of Management, International Market Institute, Russia, Samara

Abstract: Education on the modern stage is oriented to acquisition of competence of taught. Forming of competence is provided by the selection of the special tasks that is used in practical activity of modern organizations. Thus some tasks can show out on the display of thinking in the process of implementation of tasks. Research of processes of implementation of tasks students allowed to fix the presence of aspiration to be the advanced pupil, and sometimes and by leaders.

Keywords: educational process, practical tasks, thinking, competence, estimation of tasks, scientific publication

Управление и менеджмент - это такие дисциплины, которые к практике имеет непосредственное отношение. Поэтому методология управления должна рекомендовать применение в образовательном процессе различных инструментов (моделей, механизмов, технологий и т.д.), которые эффективно используются на практике. Однако в таких рекомендациях должны быть указаны приоритеты ситуационного, пространственного и временного характера и квалификационные параметры. А это весьма непростая задача, имея в виду многомерность и полипредметность процессов управления и элементов менеджмента и соответственно учебных дисциплин этого направления.

В дисциплинах управления и менеджмента никак нельзя оказаться в стороне от требований практики, мол, реальное управление - это где-то там в организациях, а тут, главное, принципы, подходы и т.д. На наш взгляд, процесс управления, а особенно менеджмента, надо показать здесь и сейчас, т.е. на каждом занятии, не откладывая на потом [1]. Процесс показа можно построить по любой дисциплине и представить на занятиях, управляя образовательным процессом. Вначале на лекции представляется программа действий, потом вырабатывается комплекс ориентированных на реальную практику, занятий, и, наконец, подбираются формы (технологии) учебного процесса [2]. При этом содержание практических занятий должно совпадать с практической деятельностью управленцев в современных организациях. Таким образом, готовят инженеров, врачей, учителей, агрономов.

Особенно важно, чтобы в образовательном процессе присутствовали все функции управленческой деятельности, которые там собственно и разворачиваются, используя материю конкретной дисциплины [3]. К ним по работе [4] относятся: нормирование, планирование, организация, учет, контроль, анализ, регулирование, координация и прогнозирование. Таким образом, произойдет обогащение постулатов управленческой дисциплины настоящей, а не надуманной, практикой. Заодно у индивида может появиться правильно поставленное мышление.

В реальности границу между мышлением и деятельностью разделить практически невозможно. Это здорово получается в идеализации, как абстрактная игра ума. На практических дисциплинах целесообразно высказывать такие теоретические сентенции, чтобы они объяснили практику или помогли выстроить.

На каждом занятии необходимо преподавателю необходимо решать сакральную задачу: запуск мышления студентов на 1,5 часа занятий. Процесс запуска мышления происходит тяжело для любого студента. Даже для тех, кто пришел учиться по призванию и к 4 курсу не разочаровался существующей системой образования.

Вначале запускается процесс понимания. Не все понимают логику задания, её смысл и конечный результат. Чаще всего, думают, где бы списать, или найти аналогию данного задания. Оказывается, негде. Деваться некуда: надо попытаться понять задание до конца. Надо задавать вопросы. Некоторые стесняются. Но без понимания все равно нельзя двигаться дальше. Поэтому преподаватель может предвосхитить некоторые вопросы, которые возникали ранее.

Задание для самостоятельной работы должно быть написано четко и не допускать разных толкований. Вопросы все равно возникнут. Они могут делиться на две категории. Действительно, какой-то элемент задания может быть сразу непонятен. Ответ на такой вопрос должен адекватным, устраняющим возникшее непонимание. Лучше с примером.

В дальнейшем надо принять меры по устранению подобного непонимания, т.е. отредактировать текст задания, причем еще короче. Каждое предложение в задании вообще должно быть лаконичным без витиеватых фраз. Иначе при прочтении задания можно забыть все канву (технологию) предстоящей работы. Однако есть студенты, которые в принципе не любят трудиться на занятиях, особенно на практических, где оказывается надо прилагать усилия и выдавать какой-то интеллектуальный продукт [9]. Тем более, если этот продукт нужно затем демонстрировать перед своими однокурсниками.

Сопротивление необходимости прилагать усилия у студентов происходит по разным причинам: отсутствие подобной практики заданий, причинение душевной боли от одной мысли, что необходимо трудиться, неумение запускать процесс мышления и т.д. Такие студенты, чаще всего, говорят, что ничего не понятно. Это верный признак нежелания вникать в задание. При этом смотрят вокруг, не поддержат ли их другие. Если вокруг тишина: деваться некуда, надо вникать в задание или задавать конкретный вопрос.

Конечно, есть студенты, которые не все понимают в задании, но бояться задать вопрос. Связано это с разными причинами: трудности понимания, медленное восприятие и т.д. Но главная причина, чаще всего, психологическая. Снимается легко. Преподаватель просит указать место непонимания, говоря о том, что многие группы успешно выполняли это задание. При этом задевается струна самолюбия: «что же я хуже всех». Начинается прочтение задания с попыткой восприятия текста. Это либо снимает все вопросы, либо конкретизирует их, что и необходимо было добиться.

Наконец, совместными усилиями задание понято. Теперь надо его выполнять. Надо запускать мышление. У кого-то получается, у кого-то нет. Те, у кого не получается, решают: оставаться или нет на занятии. Бывает кто-то уходит: стыдно будет иметь чистый лист в конце занятия, если никто не даст списать. Для этого находятся причины, включая домашние заготовки на такой случай.

Наконец, начинается выполнение задания. Лучше всего, если студенты обратятся с просьбой посмотреть начало выполнения задания с тем, чтобы уверенно продвигаться до конца. Иногда задается вопрос, сколько и чего должно быть выполнено. Но это четко прописывается в задании, не допуская непонимания, двойного толкования или лишнего отвлечения.

Запуск мышления позволяет выполнить задание до конца. Иногда происходит глубокое погружение студента в задание, что уже его не оторвешь от него. Некоторые студенты не укладываются в срок и продолжают трудиться в перерыве. Очевидно, что такой студент начинает получать удовольствие от полученных результатов и от процесса их получения [11]. Глядя на часы, студенты сожалеют, что как быстро проходит время занятий. Значит, они будут ждать повторения таких занятий. Несколько таких сеансов и человек готов к запуску процесса мышления для выполнения практических занятий, а возможен и перенос на свою жизнедеятельность.

Весьма важна система оценок выполнения заданий на практических занятиях. Наиболее продуктивной оказалась 10-бальная система. Оценки из десяти баллов с точностью до 0.1. На самом деле - это скрытая 100-балльная система. Она ранжирует уровень выполненных заданий, Если в группе 30 студентов, а задание индивидуальное, всем можно найти индивидуальную оценку, отличающуюся, хотя бы на 0,1. Однако оценки могут быть одинаковые, например, когда студенты, сидящие на одной парте, выполнили задание, как под копирку. Совершенно разные работы могут тоже иметь одинаковые оценки, когда совпадают их достоинства и недостатки.

На практике оказалось, что большую роль играет представление оценок за самостоятельные работы. Перед объявлением оценок следует сказать о недостатках, не акцентируя внимания на их проявлении у конкретных авторов [12]. Это сбережет самолюбие некоторых студентов. Для тех, у кого завышена самооценка, это прямой сигнал для повышения интенсивности мышления и деятельности в процессе выполнения практического задания.

Возможно высказывание замечаний конкретному студенту наедине. Эти замечания, а лучше предложения или советы, становятся эффективным средством при длительном наблюдении за поведением студента, проникновении в его внутренний мир и свойства характера, при отчетливом понимании устремлений каждого студента в жизни в целом и в рамках учебного процесса, а возможно и конкретного предмета, в частности.

Объявление оценок за выполненные занятия можно построить по-разному. Представление оценок можно построить по алфавиту, по расположению работ в пачке, по группам замечаний и т.д. Но это несистемно, непроцессно и нефункционально, а. значит, не ориентировано на какой-то конечный результат. Лучше, на наш взгляд, оценки объявлять в порядке их возрастания. Такой подход имеет несколько важных побочных эффектов [15]. Например, те студенты, для которых оценка уже прозвучала, волей-неволей слушают оценки тех, кто оказался в этот раз впереди. А те, у кого оценка еще впереди, продолжают внимательно вслушиваться, ожидая появления своей фамилии. Чем дольше не появляется фамилия студента и его оценка, тем ожидание становится более сладостным и желаемым. Возникает некоторое напряжение, которое не проходит даром для всех присутствующих.

Любые оценки, даже самые скромные, непрерывно приближают студента к конечному результату в рамках конкретного предмета: экзамену или зачету. Для тех, кто не присутствовал на прошлом занятии, момент оглашения оценок тоже полезен. Происходит отчетливое понимание, что они в этот раз никак не приблизились к заветной цели и остались на месте.

Полезно, на наш взгляд, при объявлении оценок пользоваться спортивной терминологией: «а сейчас результаты тройки призеров». Это может создавать здоровую конкуренцию и возбуждать амбиции: а почему в призерах не я.

В спорте ведь никто не выходит на дорожку, в сектор или бассейн, чтобы специально занять последнее место. Над такими людьми издеваются, смеются, в крайнем случае, их жалеют. Понятно, что не прямо в лицо, но за глаза это происходит очень часто. Многие сами участвовали в таком процессе и не хотят оказаться на месте тех, кого даже жалеют.

В будущей жизни в подобной ситуации могут оказаться многие как закономерно, так и случайно. Например, стать безработным или работающим, но не на престижной должности [8]. Можно даже быть и работающим и находиться на престижной должности, но временно, а если и постоянно, то нельзя быть уверенным на всю оставшуюся жизнь. Есть организации, в которых право занимать какую-нибудь должность надо все время подтверждать каждодневной продуктивной деятельностью.

Таким образом, построение практических занятий может имитировать вполне реальные ситуации в организациях, в которой может оказаться со временем любой не только молодой дипломированный специалист, но и специалист с опытом работы, но остановившийся в своем развитии. Такой процесс ситуационно моделирует будущие вполне реальные события и отношения в организациях. Когда-то надо начинать осмысливать: следует ли попадать в подобные ситуации. Тем более, когда появится семья, кредит в банке, желание обновить автомобиль и т.д. Подобная практика помогает осмыслить в более раннем возрасте, когда можно многое понять и что-то исправить.

Следует также выдавать промежуточные результаты набора баллов по дисциплине. Это как турнирная таблица в командных игровых или в индивидуальных многоэтапных видах спорта. Нахождение команды или спортсмена анализируется и ими самими и обсуждается болельщиками. При этом оценка текущего положения важна еще и прогнозом возможного результата, если тенденция не изменится. Промежуточные результаты могут повлиять на действия и средства, которые будут выбраны для обеспечения желаемого результата.

Таким образом, в действиях студентов появляется определенная логика и устремленность при движении к конечному результату. Надо не пропускать занятия, выполнять задания максимально полно, для этого не надо терять концентрацию, надо работать собранно и деловито, иметь лекции или учебник под руками, слушать дополнительные разъяснения преподавателя, задавать вопросы или показывать первые шаги выполнения задания [13]. Также надо проявить свои лучшие личностные качества и настроить свою психику. Хотя, как известно, она лишь частично управляема личностью. Но для успеха практике управленческих дисциплинам может быть этого достаточно.

Психология людей, как известно, срабатывает в различных ситуациях, где требуется проявить индивидуальные особенности индивидуума. Появляются различные отклонения в отношениях к заданиям, процессу, окружению, в т.ч., причем в самое неожиданное время и на ровном месте. Но отклонения для одного человека, бывают нормой для других. Как быть?

Собственно, подсказки и одобрение актуальных для данного вида занятий норм поведения и деятельности могут подсказать любому индивиду стандарты и образцы проявления своих действий и эмоций в конкретных ситуациях [6, 14, 16]. При этом должно прийти понимание выбора наиболее актуальных путей достижения цели и выработка желания их тиражирования.

При этом следует обратить внимание: понимание есть нечто иное, нежели мышление. Это совершенно разные интеллектуальные процессы и функции, они предполагают разные методы, средства. При этом можно очень многое понимать, но к процессу мышлению так и не перейти. Как в каком-либо конкретном случае, так и вообще в целом по жизни.

Здесь уместно привести несколько цитат из курса лекций по психологии Г.П. Щедровицкого, прочитанного им в Ростовском госуниверситете в 1986 г. [18]: «Мышление. Вот сегодня наша основная социокультурная проблема. Очень красиво это описывал Короленко в воспоминаниях о своем первом преподавателе. Пришел к нам учитель, из высланных за политические убеждения, в последний класс гимназии и говорит: господа, а кто из вас умеет мыслить? Последний класс гимназии, господа невероятно обиделись, и кто-то говорит -- мы все мыслим. А преподаватель отвечает: Вы сейчас сидите и думаете, сколько осталось до звонка и при этом ещё думаете, что вы мыслите». Такова вот ситуация в всех школах от начальной до высшей. Ведь далеко не все отправления человеческой головы можно назвать мышлением.

Мышлением продукция человеческой головы становятся только тогда, когда, они соответствуют определенной культурной норме. Это бывает, когда у этой головы уже есть способ решения, тот, который здесь и сейчас нужен. А, если нет, эта голова поднимается на более высокий рефлексивный уровень, и строит правильное нормативное решение.

Необходимо, чтобы психология давала средства для понимания разницы между мыслью и мышлением, мыследеятельностью и действием, жизнью или жизнедеятельностью. Деятельность и поведение, как правило, совершаются. Пусть и не всегда адекватные. Но, если вы будете думать, что утром встаете, ведете себя в ВУЗ, приходите на лекцию, выступаете, делаете замечания и при этом вы что-то делаете или, может быть, даже мыслите. Если вы так будете рассуждать, то у вас ничего толкового не выйдет. Ибо поведение -- это одно, жизнь -- это другое, а мысль и действие -- это третье и четвертое. И путать их нельзя».

Возможно, менеджеру не особенно нужно образование, как таковое. Для этого надо просто иметь способности к управленческой деятельности [7]. Особенно, если в детстве и юности у человека достигнуты уже ощутимые успехи в этом направлении. Например, коллекционирование, обмен разными предметами, продажа ненужных и покупка нужных вещей и т.д.

Конечно, хорошо при этом знать специальную терминологию: управленческую, экономическую, социальную. Для приобретения навыков применения известных терминов и понятий необходимо окунуться в соответствующую деловую атмосферу. Например, человек, попадая за границу, уже через полгода, находясь в иноязычной среде, осваивает разговорный язык. Для приобретения навыков профессиональной (жаргонной) речи в какой-либо области также нужно не более 3-6 месяцев.

А вот для занятий наукой надо знать обширную научную терминологию. Для этого надо глубоко изучать литературу, так как за понятиями стоят образы, которые осмысленным пониманием терминов надо уметь высказывать.

Поэтому, если студент начнет успешно выполнять предлагаемые выше задания, и для этого время от времени будет запускать процесс мышления, то это может привести его к необратимым последствиям. Научившись мыслить, человек всерьез задумается над своим бытием.

Успешные упражнения в области мышления, во-первых, доставят индивиду, непередаваемое удовольствие, а во-вторых, позволят лучше ориентироваться в окружающем мире [5, 20]. Заодно и пододвинут его к необходимости сознательно самоопределиться со многими элементами своей жизнедеятельности вообще и профессией, в частности.

Для тех, у кого развилась тенденция работы по трафарету или образцу не могут считаться потерянными людьми, ни для себя самого, любимого, ни для общества. Во многих уважаемых профессиях ценится работа по инструкции, положению, уставу, так как в этом заложен многолетний опыт предшественников. Невыполнение положений или самодеятельность может привести к необратимым и иногда и печальным последствиям. Профессия менеджер относится к разряду профессий, в который не так много пространства для творчества [17]. Но приобретается возможность иметь профессию на ближайшее время, встать на ноги и продолжить собственное развитие, в т.ч. и интеллектуальное.

Такое построение учебного процесса показывает потенциал для рефлексивного осмысления пройденного материала. Это касается как материала отдельных занятий, так и цепочек мышления, обозначенных в рамках всего образовательного процесса в конце семестра. При этом можно примерить на себя одежду управленца и заодно оценить преимущества и недостатки представленной преподавателем образовательной системы [14, 19]. Конечно, при этом студенты играют, в основном, «роль» подчиненных, но у них есть возможность, работая в группе, играть и другие более значимые управленческие роли. Им надо предоставить эту возможность формой практических занятий.

При этом необходимо, чтобы у будущих управленцев была возможность проявить свои личностные качества, которые существуют у каждого индивида. Собственно, именно проявить, так как других задач высшая школа в отношении личностных качеств не ставила и пока не ставит. Поэтому практические задания по специальным предметам управления и менеджмента наиболее подходящая платформа для получения весомых результатов и развития профессиональных навыков и личностного потенциала.

Библиографический список

1. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии: учеб. пособие. М.; Новгород: СЕТ, 1995. 272 с.

2. Герасимов Б.Н., Чумак В.Г. Профессионализм в управленческой дея-тельности. Самара: Изд-во СамНЦ РАН, 2015. 431 с.

3. Гуияр Ф.Ж., Нелли Д.Н. Преобразование организаций / пер. с англ. М.: Дело, 2000. 370 с.

4. Герасимов Б. Функции управления: состав, содержание, параметры // Проблемы теории и практики управления. 2016. № 7. С. 91-100.

5. Герасимов Б.Н. Реинжиниринг процессов организации. М.: Вузовский учебник, ИНФРА-М, 2016. 256 с. Научная книга

6. Герасимов Б.Н. Моделирование взаимодействия процессов организации // Менеджмент и бизнес-администрирование. 2016. №4. С. 121-128.

7. Герасимов Б.Н., Морозов В.В., Яковлева Н.Г. Системы управления: понятие, структура, исследование. Самара: СГАУ, 2002. 128 с.

8. Герасимов Б.Н., Чумак В.Г. Поведенческий менеджмент организации: учеб. пособие. Самара: СГАУ, 2003. 376 с.

9. Герасимов Б.Н., Чумак В.Г. Социальный менеджмент. Самара: СНЦ РАН, МИР, 2004. 218 с. мышление студент учебный

10. Герасимов Б.Н., Чуриков Ю.В. Команда топ-менеджеров: структура, технологии, развитие. Самара: МАКУ, ПДЗ, 2006. 163 с.

11. Герасимов Б.Н. Организационное поведение. Самара: СГАУ, 2010. 168 с.

12. Gerasimov Boris N., Gerasimov Kirill B. Modeling the Development of Organization Management System // Asian Social Science; Vol. 11, No. 20; 2015. Р. 82-89.

13. Герасимов Б.Н. Развитие профессионализма управленцев // Управленческие науки, 2015. №4. С. 90-101.

14. Герасимов Б.Н., Герасимов К.Б. Введение в эффективность экономи-ческих систем. Пенза: МАКУ, ПГУ, 2011. 120 с.

15. Герасимов К.Б. Модель проектирования технологии решения функциональных задач управления // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Экономика. Управление. Право. 2013. Т. 13. № 3-2. С. 431-438.

16. Герасимов Б.Н., Герасимов К.Б. Производственный менеджмент: процессы, структура, система. Самара: САГМУ, 2014. 272 с.

17. Чумак В.Г., Герасимов Б.Н. Проблемно-ситуационные игры в инновационной деятельности организации // Вестник Самарского университета. Аэрокосмическая техника, технологии и машиностроение. 2003. № 2(4). С. 68-75.

18. Щедpовицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа культурной политики, 1995. 759 с.

19. Герасимов Б.Н. Чуриков Ю.В. Управление качеством. М.: ИНФРА-М, 2011. 304 с.

20. Герасимов К.Б. Методология реформирования системы управления процессами организации. Самара: СНЦ РАН, 2014. 296 с.

Размещено на Allbest.ru