Психолого-педагогическое прогнозирование успешности обучения первоклассников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

а в т о р е ф е р а т

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Психолого-педагогическое прогнозирование успешности обучения первоклассников

19.00.07 - Педагогическая психология

Подгайский Н.Е.

Нижний Новгород - 2011

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Научный руководитель

член-корреспондент ГАН РАО,

доктор философских наук, профессор

Филиппова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Рыжов Василий Васильевич,

кандидат психологических наук, доцент

Курышева Ирина Валерьяновна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Нижегородский педагогический университет»

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Обучение детей первоклассников предполагает необходимость учета важных психологических закономерностей их развития, к числу которых можно отнести назревшие противоречия между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически дошкольными способами их удовлетворения. Интеллектуальная сфера ребенка 6-7 лет уже в определенной мере готова к систематическому обучению, ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде недоступные ребенку (Н.Н.Авдеева, 2005; Б.Г.Ананьев, 1960, 1968; А.Анастази, 2009; В.М.Бехтерев, 1997; М.Р.Битянова, 1997; Дж.Брунер, 1997; Л.А.Венгер, 1994; П.Я.Гальперин, 1986; А.В.Запорожец, 1986; В.С.Мухина, 1986, 1987, 2005; С.Л.Рубинштейн, 1960; Н.И.Чуприкова, 1995; Д.Б.Эльконин, 1949, 1960, 1995).

В современных социально-экономических условиях качественное усвоение содержательной части образовательной программы («учебной информации» по В.П.Беспалько) младшими школьниками приобретает все большую значимость. Вопрос о том, от каких факторов, условий в наибольшей степени зависит степень и качество усвоения учебной информации, достаточно широко обсуждался в психологической науке. Однако в настоящее время нет единого подхода к изучаемой проблеме, что еще раз подчеркивает актуальность проводимого исследования.

Современная теория систем, системный анализ, дают возможность осуществлять моделирование достаточно сложных процессов, однако, попытки многих авторов построения описательных моделей педагогического процесса и даже педагогических систем представляются малопродуктивными, т.к. представленные ими модели не обладают весьма важным свойством - прогностичностью, т.е. не позволяют предсказывать результаты моделируемого объекта (Ф.И.Перегудов, Ф.П.Тарасенко, 1989).

Вопрос о взаимосвязи усвоения знаний и психического развития учащихся поднимался неоднократно многими учеными (Н.Н.Авдеева, 2005; Ш.А.Амонашвили, 2000; Б.Г.Ананьев, 1960, 1968; Г.П.Антонова, 1999; А.Ф.Ануфриев, 1997; М.Р.Битянова, 1997, 1998; Л.И.Божович, 1968, 1978;Дж.Брунер, 1997; Л.Ф.Бурлачук, 1989; Л.М.Веккер, 1974;Л.А.Венгер, 1978; П.Я.Гальперин, 1986; Ю.В.Давыдова, 2008; И.В.Дубровина, 2009; Л.В.Замулина, 2005; В.П.Зинченко, 1991; Я.Йирасек, 1987; З.И.Калмыкова, 1981; Дж.Келли, 1999;А.Р.Лурия, 1970; В.С.Мухина, 1986, 1987, 2005; А.А.Реан, 1996; С.Л.Рубинштейн, 1960; Н.Я.Семаго, 2000; Е.О.Смирнова, 1976; А.Е.Ситарикова, 2004; Б.М.Теплов, 1985; К.Д.Ушинский, 1950; Д.А.Фарбер, 2000; Д.И.Фельдштейн, 1989,1999; Д.Б.Эльконин, 1949; И.С.Якиманская, 1994). И, тем не менее, он возникает вновь и вновь. Особенно остро этот вопрос встает в настоящее время. В современной науке существует взгляд, который можно назвать «общесистемным подходом», состоящий в том, что все зависит от организации педагогического процесса и управления учебной деятельностью как обучающего, так и обучаемого (В.С.Аванесов, 1989; Б.Г.Ананьев, 1960; М.М.Безруких, 2000; М.Р.Битянова, 1998; Л.В.Болотник, 1999; Л.М.Костина, 2004, М.А.Костина, 2007).

Решение столь важных задач возможно лишь совместными усилиями педагогов и психологов при более действенной опоре в практической педагогической деятельности на комплекс имеющихся психологических знаний, прежде всего на закономерности возрастного и индивидуального психического развития ребенка (Ш.А.Амонашвили, 2000; Н.И.Непомнящая, 1992; Ж.Пиаже, 1992). Известно, что важнейшие психологические характеристики школьников - направленность личности, активность, знания, умения, способности, характер, настроения и переживания -- в значительной степени задаются содержанием и методами учебно-воспитательной работы в школе (Е.О.Смирнова, 1976). Однако в педагогической психологии пока еще мало исследований, в которых глубоко и всесторонне была бы изучена взаимосвязь и взаимообусловленность обучения и психического развития ребенка, этого мощного резерва повышения эффективности учебно-воспитательной работы в школе, а, следовательно, и решения проблемы нормализации учебной нагрузки школьников, способствующей благоприятному формированию их личности.

Ребенок 6-7 лет способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на зону ближайшего развития (Л.С. Выготский).

Следует констатировать, что Л.В. Замулина (2005) в своей диссертационной работе ставит сходную проблему (прогнозирования успешности обучения), но не применяет должный математический аппарат и не получает способ прогнозирования.

А.Е.Старикова (2004), исследуя социально-психологические детерминанты успешности обучения учащихся средних классов современной общеобразовательной школы, доказывает наличие связи между уровнем психического развития школьников и их успеваемостью, однако не описывает ее количественно.

Д.Б. Эльконин отмечает, что борьба с неуспеваемостью начинается тогда, когда она приобрела уже явно выраженную и устойчивую форму, наложив отпечаток на всю личность ученика.

Все вышесказанное позволило выделить противоречие между многочисленными исследованиями в области изучения психологических особенностей развития ребенка и возможностью прогнозирования успешности усвоения им учебной информации.

Данное противоречие определило проблему нашего исследования: какие факторы психического развития и социального окружения наиболее существенны для успешного усвоения учебной информации ребенком и должны послужить базой для прогнозирования успешности обучения его в начальной школе?

Цель: разработка способа прогнозирования успешности усвоения учебной информации на основе данных о психологическом развитии и социальном окружении ребенка.

Объект исследования: процесс усвоения учебной информации младшими школьниками.

Предмет исследования: особенности психического развития и семейного воспитания младших школьников, влияющие на успешность обучения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс усвоения учебной информации младшими школьниками будет проходить успешнее если:

будут выявлены психологические характеристики личности и особенности семейного воспитания младших школьников, влияющие на уровень усвоения ими учебной информации;

будет разработан метод прогнозирования успешности данного процесса;

будут разработаны рекомендации педагогу и родителям по улучшению работы с ребенком

будет организован учет этих рекомендаций и контроль за их исполнением адресатами.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ современного состояния проблемы взаимосвязи успешности обучения ребенка в школе с уровнем его предыдущего психического развития.

2. Проанализировать существующие модели психолого-педагогического прогнозирования.

3. Произвести отбор диагностических методик и разработать тест-контрольную для оценки уровня усвоения учебной информации у первоклассников.

4. Провести анализ зависимостей уровня усвоения учебной информации от развития того или иного психического свойства ребенка и условий его проживания в семье.

5. Разработать способ математического вероятностного прогнозирования уровня усвоения учебной информации с учетом выявленных зависимостей.

6. Разработать основанные на прогнозе усвоения учебной информации психолого-педагогические рекомендации педагогу и родителям по улучшению работы с ребенком и изучить результативность способа прогнозирования в процессе обучения первоклассников с различными психологическими особенностями.

Методологические основы исследования составили идеи о личностно-ориентированных гуманистических подходах в обучении (А.Маслоу, В.П.Зинченко, И.С.Якиманская и др.) о развитии психики детей; идеи о взаимосвязи усвоения знаний и психического развития учащихся (П.П.Блонский, И.М.Сеченов, К.Д.Ушинский и др.); идеи о дифференцированном подходе к детям в процессе обучения и воспитания, который опирается на знания их возрастных и индивидуальных различий (Б.Г.Ананьев, Л.А.Вагнер, Н.А.Менчинская); вопросы готовности детей к школьному обучению и овладению учебной информацией (Л.И.Божович, А.И.Запорожец, И.Шванцара).

Теоретическую базу исследования составили: концептуальные положения психологической науки о сензитивных периодах развития и новообразованиях личности (Г.С.Абрамова, Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, Н.А. Менчинская, В.С. Мухина, Ж. Пиаже и др.); идеи интегральной сущности человека, организации педагогического процесса и управления учебной деятельностью (Ю.Р.Кофтан, Ю.А.Лебедев, В.В.Орлов, Л.В.Филиппова и др.) психолого-педагогические исследования факторов успешности обучения (Ш.А.Амонашвили, П.Я.Гальперин, Н.И.Гуткина, Н.И.Дубровина, Д.И.Фельдштейн и др.), теория системного анализа и моделирования сложных систем (Л.Берталанфи, А.А.Богданов, Ф.И.Перегудов, Ф.П.Тарасенко).

Методы исследования. В работе были использованы теоретические и эмпирические методы исследования. В качестве теоретических методов выступал анализ литературы по психологии и смежным областям, посвященным проблеме исследования. В качестве эмпирических методов были использованы: наблюдение (в эксперименте), опрос (анкетирование родителей), психологическое тестирование (тесты Люшера, Эткинда, Бендер, Вильямса, Тулуз-Пьерона, «Hand-тест», Равена).

Для обработки экспериментальных данных использовались методы анализа и интерпретации результатов: математико-статистические методы, включающие качественный анализ, корреляционный метод, сравнительный анализ средних величин двух переменных по Т-критерию Стьюдента, факторный анализ, мультирегрессионный анализ, полиномиальный экстраполяционный анализ.

Научная новизна работы:

1. Исследованы количественные характеристики взаимосвязей развития группы психических свойств ребенка к моменту поступления в школу с успешностью его обучения в первом классе.

2. Конкретизированы психические свойства ребенка и социальные условия, от которых в набольшей степени зависит успешность обучения в первом классе.

3. Разработан и апробирован способ математического вероятностного прогнозирования уровня усвоения младшим школьником учебной информации на основе данных о психологическом развитии ребенка.

4. Разработаны психолого-педагогические рекомендации педагогам и родителям по оптимизации развития ребенка и усвоения учебной информации в зависимости от уровня его психического развития.

Теоретическая значимость исследования. Проведена систематизация и теоретическое обобщение имеющихся в современной педагогической психологии представлений о факторах, влияющих на уровень усвоения учебной информации первоклассниками.

Теоретически описана и экспериментально доказана в виде уравнения связь между психическим развитием ребенка и успешностью усвоения знаний.

На основе анализа взаимосвязей развития группы психических свойств ребенка к моменту поступления в школу с успешностью его обучения в первом классе разработан способ математического прогнозирования успешности обучения первоклассника.

Практическая значимость исследования:

1. Разработан и внедрен диагностический комплекс для оценки психического развития ребенка 6-7 лет, который используется в практике работы общеобразовательных школ в целях повышения качества образовательного процесса с учетом психического развития детей.

2. Разработана и апробирована методика измерения уровня усвоения учебной информации по математике как индикатора развития интеллектуальной сферы для первоклассников общеобразовательной школы.

3. Разработан способ прогнозирования уровня усвоения учебной информации на основе данных о психическом развитии ребенка;

4. Доказано, что у детей, педагогам и родителям которых предоставлялся прогноз будущей успеваемости и соответствующие рекомендации, реальная успеваемость была выше, что говорит об эффективности прогнозирования как способа управления педагогическим процессом.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается комплексным применением различных методов исследования; использованием валидных, надежных и апробированных в отечественной психологии диагностических методик, рекомендованных Госстандартом РФ для применения в детской практике; взаимопроверкой результатов; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; значительным объемом и репрезентативностью выборки; практическим подтверждением основных положений исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Успешность обучения в начальной школе преимущественно детерминируется предыдущим развитием следующих психических свойств ребенка: тревожность, эмоциональный фон, вариант адаптации к уроку, неприятие себя и педагога, уровень развития зрительно-моторных координаций, вероятность открытого агрессивного поведения, визуальное структурное мышление, креативность, психологическая работоспособность в сочетании с социальными условиями его воспитания (социальное положение и уровень образования матери ребенка).

2. Взаимосвязь психического развития и социального статуса ребенка с успешностью его обучения в начальной школе может быть аналитически описана через уравнение-предиктор уровня усвоения учебной информации на основе данных о психическом развитии ребенка.

3. Психолого-педагогические рекомендации по оптимизации учебно-воспитательной работы, сформулированные на основе прогноза успешности обучения, доведенные до сведения педагога, могут служить инструментом коррекции педагогического процесса при условии учета этих рекомендаций в работе с ребенком.

Экспериментальной базой исследования послужили учреждения дошкольного образования и средние общеобразовательные школы шести регионов Российской Федерации:

Нижегородская область - МДОУ №№ 80, 345, 421, 456, 473; СОШ №№ 8, 18, 24, 30, 40, 172; Агинско-Бурятский автономный округ - МДОУ №№ 1,3,16; 2 СОШ город и село; Республика Чувашия - МДОУ № 174, СОШ № 3; Кемеровская область 4 поселковых и 1 городское МДОУ; 4 поселковых и 1 городская СОШ (г.Кемерово, п. Раздольный, Салаир, Гурьевск); Пермский край - МДОУ № 6 и СОШ № 8 г.Перми; Новгородская область - СОШ № 2.

Апробация способа проводилась на базе школ Нижнего Новгорода: средние общеобразовательные школы Нижнего Новгорода №№ 18, 30, гимназия №25 и лицей №40 (общеобразовательные классы).

Основные этапы исследования. На первом этапе (2006 год) проводился анализ научной литературы по проблеме взаимосвязи психического развития ребенка с успешностью его обучения, уточнялись понятия «успешность обучения», «усвоение учебной информации», конкретизировались характеристики психического развития. На втором этапе (2007 год) разрабатывались принципы формирования комплекта диагностических методик, производился анализ и отбор психодиагностических методик, создавалось программное обеспечение, разрабатывалась система индивидуальных рекомендаций педагогам и родителям на основании результатов психодиагностики. На третьем этапе (2008-2009 годы) осуществлялась апробация и внедрение диагностического комплекса в шести регионах России, производилось обучение психологов и педагогов использованию комплекса, велось накопление данных и их обработка; была построена статистическая модель (уравнение-предиктор) зависимости уровня усвоения учебной информации от предыдущего уровня развития психических качеств первоклассника. На четвертом этапе (2010 год) был осуществлена экспериментальная апробация способа прогнозирования, производилась обработка данных и оформление работы.

Апробация и внедрение результатов работы. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях X и XI межвузовских конференций по культурологии (Нижний Новгород, 2004, 2005); Международного научно-практического форума «Великие реки `2004» (Нижний Новгород, 2004); IV Всероссийской научно-практической конференции «Физическое развитие учащейся молодежи» (Нижний Новгород, 2005); региональной научно-практической конференции «Мы - надежда XXI века» (Нижний Новгород, 2005); I региональной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2006); региональной научно-практической конференции «Адаптация учащихся всех ступеней образования в условиях образовательного процесса» (Арзамас, 2007); II Международного конгресса «Психосоматическая медицина - 2007» (Санкт-Петербург, 2007).

Результаты исследования были использованы для подготовки выпускных квалификационных работ студентов Нижегородского архитектурно-строительного университета по специальности «Педагогика и психология», использовались в отчете по государственному контракту № П342 от 24 июля 2007 года «Создание системы диагностики детей старшего дошкольного возраста с целью выработки рекомендаций для родителей и педагогов по выбору оптимальных форм последующего обучения в начальной школе» (Москва, 2007), вошли в материалы лекций и практикумов для слушателей курсов повышения профессиональной квалификации на базе ННГАСУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка включающего 250 наименований, в том числе 22 на иностранных языках, 4 приложений. Работа иллюстрирована 18 таблицами, 22 рисунками.

Основное содержание работы

В первой главе «Взаимосвязь успешности обучения и психического развития ребенка как предмет психолого-педагогического исследования» рассматриваются теоретические аспекты проблемы, разрабатываются основные научные идеи и определяются главные понятия. На основе теоретического исследования формулируется научная гипотеза исследования.

Целью обучения является усвоение учеником учебной информации. Достижение этой цели осуществляется через конструирование учебного предмета как своеобразной проекции науки, изучающей и описывающей объективные законы. Познавательная деятельность ученика рассматривается (и соответственно строится) как деятельность научного познания, основным атрибутом которого является теоретическое мышление.

За основу построения учебного предмета принимается модель научного познания, функция которой - описание картины мира, его содержания, происхождения, изменения, развития. Такая познавательная парадигма образования положена в основу организации системы непрерывного обучения (дошкольного, школьного, вузовского). Смена возрастных этапов развития детерминирует изменение содержания образования. Это достигается согласованием содержания учебных программ; разработкой системы научных понятий, постепенным обогащением (усложнением) их содержания, установлением межпредметных связей и т. п. (И.С.Якиманская).

Вопросы выявления, измерения и оценки уровня сформированности у детей знаний, умений в настоящее время являются одними их центральных в практике обучения.

При рассмотрении усвоения учебного материала мы будем опираться на классификацию, предложенную В. И. Тесленко и использованную В.П.Беспалько при построении практических методик диагностики уровня усвоения учебной информации, в которой выделены следующие этапы усвоения знаний:

- информационный, требующий от учащегося узнавания известной информации;

- репродуктивный, основными операциями которого являются воспроизведение информации и преобразования алгоритмического характера;

- базовый, требующий от учащегося понимания существенных сторон учебной информации, владения общими принципами поиска алгоритма;

- повышенный уровень, требующий от учащегося преобразовывать алгоритмы у условиям, отличающимся от стандартных, умение вести эвристический поиск;

- творческий, предполагающий наличие самостоятельного критического оценивания учебной информации, умение решать нестандартные задания, владение элементами исследовательской деятельности.

Очевидно, что без развития интеллекта (когнитивной области) невозможно развитие знаний вообще (как базиса частных познавательных процессов), а без этого базиса невозможно накопление знаний о природе, технике и т.п. Аналогично, слабо развитая психомоторная область не позволит сформироваться на необходимом уровне умениям и, тем более, навыкам, что, в свою очередь, сделает невозможным накопления опыта деятельности, поскольку без умений деятельность просто невозможна.

Активная эмоционально-ценностная область требует особого рассмотрения, т.к. именно на этой базе формируется система отношений как вертикальная - родители, педагоги, власть, так и горизонтальная - сверстники, товарищи по учебе. Неудовлетворенность этой системой отношений у детей легко объясняется несовпадением ценностных шкал и эмоциональных реакций с ценностями и их эмоциональными проявлениями у подрастающего поколения. Беспокойство вызывает и тот закрепляющийся эмоционально-чувственный опыт, который приобретают дети, исходя из своей системы отношений.

Таким образом, можно констатировать, что:

- целью педагогического процесса в первую очередь является усвоение ребенком учебной информации;

- усвоение учебной информации происходит по этапам, при этом высший этап может быть не достигнут;

- успешность обучения можно характеризовать уровнем усвоения учебной информации;

- уровень усвоения учебной информации поддается формализации и, следовательно, измерению.

Следует констатировать, что без системной диагностики невозможно определить, какой тип структур (или уровень развития интеллекта) доминирует, а ведь именно это будет обуславливать весь спектр возможных для ребенка интеллектуальных операций и, соответственно, потенциал его обучаемости (Л.А.Ясюкова, 2001). Также необходимо отметить парциальность и дисгармоничность интеллектуального развития ребенка. На наличие парциальности, независимости в развитии различных анализаторных систем указывал в своих исследованиях Б.Г. Ананьев (Б.Г.Ананьев, 1968). Дж. Брунер указывал на модальную специфичность мышления в зависимости от того, в каком виде представлена информация: в двигательной, речевой или иконической форме (Дж.Брунер, 1997).

Существенным компонентом готовности ребенка к школе имеет визуальное мышление. Этот вид мышления не следует отождествлять с наглядно-образным мышлением. Отличие визуального мышления состоит в том, что оно функционирует не в предметно-понятийной области, а оперирует формально-графическими изображениями (Дж.Равен, 2002). Если у ребенка не развито визуальное мышление, он, даже имея высокие вербальные способности, начнет испытывать затруднения на уроках математики, физики, черчения. Хорошо развитое визуальное мышление обладает значительными компенсирующими и замещающими возможностями, если какие-то компоненты «основного» речевого мышления развиты недостаточно. (Л.А.Ясюкова, 2003).

Дивергентное («расходящееся», разнонаправленное, творческое) мышление характеризуется широтой умственного поиска, умением использовать отдаленные аналогии и ассоциации, находить нестандартные, оригинальные решения, преодолевая привычные шаблоны и устоявшиеся мнения. Часто это свойство определяется как гибкость мышления, «способность применять разнообразные подходы и стратегии при решении проблем, готовность и умение рассматривать имеющуюся информацию с разных точек зрения» (Р.М.Битянова, 1998). Впервые это вид мышления был описан Дж. Гилфордом, им же были предложены задания для его диагностики и развития. Без специальных занятий дивергентное мышление не развивается. Напротив, обычно закрепляется конвергентное мышление (Е.Е.Туник, 2003).

К важнейшим личностным структурам, влияющим на процесс успешной школьной адаптации, относится эмоциональная сфера как сложно организованная система регуляции поведения и сознания. Нарушения в этой сфере приводят к неустойчивости настроения, эмоциональной уязвимости, повышенной тревожности, формированию неуверенного или агрессивного поведения ребенка, что затрудняет его адаптацию к школьной среде. Особенно ярко это начинает проявляться в начале обучения ребенка в школе, когда наступает один из переломных моментов его социализации, что представляет собой серьезное испытание для его адаптационных возможностей.

Именно в начальной школе начинают формироваться те системы отношений ребёнка с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми и базовые учебные установки, которые в существенной мере определяют в дальнейшем успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде.

В этот период необходимо проведение работы, направленной на выявление детей «группы риска» возникновения школьной дисадаптации, что требует своевременной объективной оценки особенностей эмоционального развития учащихся (Т.Г.Куликова, 2005).

Социально-эмоциональное развитие ребенка включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения (В.С.Мухина, 2005; Р.С.Немов, 1995).

По мнению многих авторов (В.П.Зинченко, 1991; К.Е.Изард, 1980; А.А.Реан, 1996; Н.Я.Семаго, 2000), система эмоционального реагирования ребенка - основа формирования отношений с внешним миром. Как пишет Зеньковский В.В.: «первостепенное значение эмоционального развития в социальном воспитании станет яснее, если мы вспомним, что социальное общение впервые создается именно на основе эмоционального сближения» (В.В.Зеньковский, 1995). первоклассник обучение учебная информация

Д. И. Фельдштейн создал концепцию закономерности поуровневого социального развития личности в онтогенезе. Согласно этой концепции, целенаправленное рассмотрение в качестве объекта исследования особенностей социального развития детей, условий становления их социальной зрелости и анализ её формирования на разных этапах современного детства позволили автору вычленить два основных типа реально существующих позиций ребенка по отношению к обществу:

- «я в обществе», где акцент делается на себя, отражает стремление ребенка понять своё «я» - что такое «я» и что я могу делать;

- «я и общество» - касается осознания себя субъектом общественных отношений.

Показательно, что эти две позиции четко связываются с определенными ступенями развития детства - стадиями, периодами, этапами, фазами, фиксируя соответствующее положение растущего человека по отношению к социальной действительности, его возможности включения в деятельность и развития в ней (Д.И.Фельдштейн, 1989, 1999).

Д.Б. Эльконин считал формирование самосознания, которое у дошкольника наиболее ярко проявляется в самооценке и осмыслении своих переживаний. (Д.Б.Эльконин, 1949, 1960, 1995).

Важнейшим средовым фактором, составляющим базисное свойство психического, является движение. Именно благодаря телесно-двигательной деятельности биологическое в человеке преобразуется в социальное, поскольку телесно-двигательная деятельность носит предметный характер (В.С.Мухина, 1986).

Поэтому психомоторное образование ребенка подразумевает не только совершенствование моторного компонента двигательного действия, но и формирование двигательного образа, совершенствование сенсорного механизма управления движением, эффективное хранение и воспроизведение двигательного эталона (В.С.Мухина, 1986).

Таким образом, необходимо констатировать, что для успешного обучения в начальной школе (хорошего усвоения учебной информации на всех уровнях, включая умения и навыки) необходимо оптимальное развитие психических качеств ребенка: когнитивная сфера обеспечивает переработку учебной информации; психоэмоциональная сфера обеспечивает регуляцию учебной деятельности и закрепление учебной информации; телесно-физическое развитие (включая координаторное) обеспечивает достижение конкретного промежуточного результата и поддержание гомеостаза организма, необходимых для осуществления учебной деятельности; развитие адекватного отношения, как к себе, так и к окружающему миру, способствует развитию личности ребенка.

Ключевое значение приобретает развитие детей в кризисные, узловые периоды жизни, во время которых формирование функциональных и морфологических новообразований происходит гораздо интенсивнее, чем в стабильные возрастные периоды (В.К.Бальсевич, 2000; В.Барр, 2004; Ж.В.Бухаринова, 1998; И.О.Тупицин, 1986; И.С.Якиманская, 1995).

С одной стороны - развитие личности человека, всех его способностей и дарований - важнейшая социально-педагогическая задача развития современного общества. Одним из основных условий решения этой задачи является осуществление дифференцированного подхода к детям в процессе обучения и воспитания, опирающегося на знания их возрастных и индивидуальных различий, в том числе особенностей интеллектуального развития (Ш.А.Амонашвили, 2000; Б.Г.Ананьев, 1960, 1968; К.Джерджен, 1995; Я. Йирасек, 1987; Н.А.Менчинская, 1995; Л.С.Цветкова, 1997).

С другой стороны - интенсификация учебного процесса, широкое использование различных педагогических инноваций приводят к несоответствию учебной нагрузки функциональным возможностям организма и развитию напряжения адаптационных механизмов. М.М. Безруких и другими авторами (напр. Г.П.Антонова, А.Ф.Ануфриев, Дж.Брунер) раскрыты основные причины трудностей в обучении и выделены факторы риска, которые требуют пристального внимания со стороны профессионалов: стрессы, обусловленные дефицитом времени освоения учебных программ; несоответствие технологий и методик обучения особенностям отдельных детей; интенсификация обучения; нерациональная организация учебных процессов; недостаточная компетентность педагогов в вопросах функционального развития и здоровья детей; отсутствие налаженной системы взаимодействия педагогов и специалистов.

Противоречие между этими двумя аспектами может быть разрешено путем планомерной, индивидуальной и целенаправленной коррекции как педагогического процесса, так и развития психических качеств ребенка, способствующих более высокому уровню его учебных достижений при снижении стрессогенности самого процесса обучения. Такая коррекция невозможна без всестороннего изучения уровня развития ребенка и без прогнозирования результатов его деятельности (обучения), обусловленных развитием необходимых качеств.

Во второй главе «Психолого-педагогическое прогнозирование как условие формирования успешности обучения» описывается инструмент исследования, результаты апробации диагностического комплекса, построение прогностической модели успешности обучения первоклассника.

Прогноз -- предсказание будущего с помощью научных методов или сам результат предсказания. Прогноз -- это научная модель будущего события, явлений и т. п. Прогнозирование - от греч.Prognosis - предвидение, - опережающее отражение будущего; вид познавательной деятельности, направленный на определение тенденций динамики конкретного объекта или события на основе анализа его состояния в прошлом и настоящем (С.В.Цирель, 2007). Прогнозирование -- специальное научное исследование конкретных перспектив развития какого-либо процесса.

Проанализированные мнения отечественных ученых (А.С. Макаренко, 1949; Б.Г. Ананьев, 1968; В.А. Лисичкин, 1968; Э.Г. Костяшкин, 1983; М.Л. Лезгина, 1983; И.В. Ермакова, 1986; Б.С. Гершунский, 1986; И.В. Бестужев-Лада, 1987; В.П. Беспалько, 1989; М.О. Громкова, 1994; Н.В. Кузьмина, 1996; Г.Я. Гольдштейн, 1997; И.Ф. Исаев, 1997; В.А. Сластенин, 1999; А.Ф. Присяжная, 2006; А.В.Захаров, 2009; А.И. Алтунин, 2010; Н.Т. Арефьева, 2010) в отношении определений позволяют выделить два больших класса взглядов на психолого-педагогическое прогнозирование:

ѕ первый объединяет взгляды, состоящие в том, что прогнозирование есть предсказание будущего ребенка;

ѕ второй включает в себя мнения, согласно которым прогнозирование - хорошо тренированная антиципация педагога.

На наш взгляд, оба эти класса мнений имеют общие недостатки. Процитированные определения не дают понятия о том, для чего нужно прогнозирование или для чего нужно знать будущее ребенка и о том, на основе чего делается прогноз (высказывание «на основании предыдущего развития» является неконкретным). То есть, существующие определения не являются операциональными, пригодными к использованию в практике. Кроме того, из анализируемых определений ясно, что психолого-педагогическое моделирование является процессом, поскольку имеет начало (исходные данные), продолжение (анализ исходных данных) и конец (описание будущего состояния ребенка). Следовательно, модель психолого-педагогического прогнозирования суть алгоритм, последовательность действий приводящая, с той или иной вероятностью, к конечному результату - появлению описания будущего состояния ребенка. Ответ на вопрос о целях психолого-педагогического прогнозирования мы видим в высказывании Б.С.Гершунского (1986): «Оптимизация содержания, средств, методов и организационных форм учебно-воспитательной деятельности». Таким образом, примем, что целью психолого-педагогического прогнозирования является оптимизация педагогического процесса. Из этого следует, что конечный результат прогнозирования должен быть описан на языке прикладной педагогики в терминах оптимизации педагогического процесса.

Основной характеристикой оптимальности педагогического процесса является успешность обучения, которая, в настоящее время, ассоциируется с успеваемостью школьника. Успеваемость же напрямую зависит от усвоения знаний, формировании умений и создания навыков в процессе обучения, т.е., от уровня усвоения учебной информации (В.П.Беспалько).

Для того чтобы определить какие исходные данные подлежат анализу в процессе психолого-педагогического прогнозирования, необходимо проанализировать зависимости характеристик оптимальности педагогического процесса от различных психологических свойств обучающегося возможных для диагностики. Принципами отбора диагностических методик послужили: научной обоснованности, комплексности, объективности, точности, малой трудоемкости, повторимости, воспроизводимости и универсальности, специфичности и адресности информации, соблюдения нормативно-правовых и этических требований. Благодаря одновременному применению вышеобозначенных принципов удалось сформировать синергетический диагностический комплекс, в который были отбраны следующие методики: тест креативности Ф.Вильямса, тест интеллекта Дж.Равена, проективный личностный тест М.Люшера, тест отношений А.М.Эткинда, личностный тест К.Коха, тест агрессивности Э.Вагнера («Hand-тест»), психомоторные тесты Л.Бендер и Тулуз-Пьерона, методика определения стратегии адаптации ребенка к уроку Е.Е.Конюхова. Психодиагностические методики стандартизированы в Российской Федерации Госстандартом РФ, хорошо изучены и описаны (Е.Е.Конюхов, 1998; Т.Н.Курбатова, 2001; М.Люшер, 2002; В.И.Тимофеев, 2000; Е.Е.Туник, 2003, К.Шипош, 1980; А.Эткинд, 1987; Л.А.Ясюкова, 2000, 2001, 2002).

Для оптимизации и снижения трудоемкости нами разработана автоматизированная система хранения и обработки психолого-педагогической информации. Система представляет собой совокупность электронных баз данных и программ, управляющих этими базами. Базы данных организованы иерархически, что позволяет хранить и обрабатывать информацию по каждому ребенку отдельно. Для каждой диагностической методики выделена отдельная таблица, куда записываются как первичные «сырые» баллы, так и результаты промежуточных и окончательных расчетов. Программы управления имеют интуитивно понятный интерфейс и для работы с ними не требуют специального обучения. Для удобства внедрения в практику программы управления распределены на программы сбора данных, передачи и обработки. Программы сбора данных представляют собой модули, передаваемые непосредственно в детские учреждения, и позволяющие вводить в память вычислительной машины списки детей с идентификационными и анамнестическими данными, данные медицинских осмотров, психологических тестов и педагогических наблюдений.

Для оценки уровня усвоения учебной информации детьми, мы использовали тест-контрольную достижений, составленный по схеме предложенной В.П.Беспалько (В.П.Беспалько, 1973).

Анализ зависимостей уровня усвоения учебной информации от развития психических свойств ребенка и условий его проживания в семье проводился на обширном материале, полученном в результате применения комплекта диагностических материалов в десяти регионах России в рамках государственного контракта № П342 от 24 июля 2007 года «Создание системы диагностики детей старшего дошкольного возраста с целью выработки рекомендаций для родителей и педагогов по выбору оптимальных форм последующего обучения в начальной школе» (Москва, 2007). Анализ показал, что не все зависимости имеют линейный характер и высокую достоверность. Проведенный математический анализ показал, что ряд измеренных параметров дошкольника статистически связаны с уровнем усвоения учебной информации, измеренным специально разработанной тест-контрольной. Величины достоверных (при р<0.05) линейных корреляционных связей приведены в таблице (таблица 1).

Таблица 1 - Корреляционные связи УУИ и психологических характеристик дошкольника (p<0.05)

Контроль выполнения разработанных рекомендаций проводился путем педагогических наблюдений. Педагогические наблюдения проводились по следующему плану: фиксировались и анализировались обращения учителя к конкретному ребенку, после чего делался вывод о совпадении действий учителя с выданными ему рекомендациями в отношении данного ребенка. Протокол наблюдений велся в произвольной форме. Педагогические наблюдения проведены в период с сентября по ноябрь в каждой группе детей.

В ноябре была проведена выборка текущей успеваемости, целью которой было сравнение успеваемости детей из экспериментальных и контрольных групп. Поскольку в первом классе цифровые оценки не выставляются, для проведения выборки с каждым учителем была проведена работа по переводу условных оценок достижений ребенка, принятых в данном классе, в балл успеваемости. Учитывалась текущая успеваемость по оценкам в тетрадях и за устные ответы, весь массив чисел усреднялся.

По результатам обследования всех детей, участие которых планировалось в формирующем эксперименте были получены следующие характеристики их психического развития. Работоспособность снижена до уровня, позволяющего заподозрить у детей развитие ММД у 24,4%, что соответствует примерно 5 детям на один класс. Очевидно, что эти дети нуждаются в особой организации режима обучения, отдыха и других занятий. Все мероприятия подробно описаны в литературе (например Ясюкова Л.А., 2001). Детей с сильной и высокой агрессивность было выявлено 33,4% - одна треть. Необходимо отметить, что зоны развития вероятности открытого агрессивного поведения «сильно» и «высоко» соответствуют прогнозу проявления агрессии не только к хорошо знакомым, но и к любым людям (Курбатова, Т.Н., 2001). Сниженный эмоциональный фон выявлен у 54% детей - такие дети сильно негативно воспринимают жизнь и социальное окружение, что явно не способствует успешной учебе.

Из позитивных тенденций выделяется высокий творческий потенциал 80% детей - подавляющее большинство. В сочетании с сильным и высоким развитием визуального структурного мышления (68,5%) это дает возможность предположить, что обследованные дети имеют хорошую перспективу умственной деятельности, в том числе и учебной. У 67,8% детей сильно развиты зрительно-моторные координации, являющиеся базой для многих видов учебной деятельности: письмо, рисование, занятия музыкой, трудовые навыки и многое другое. Подавляющее большинство детей (63.2%) подсознательно очень хорошо относятся к педагогу, проявляя высокую эмпатию: ранг учителя во внутреннем пространстве ценностей ребенка очень высок, педагог занимает первые две позиции. Такое отношение делает ребенка открытым к общению и восприятию информации от педагога, облегчает взаимопонимание и снижает вероятность возникновения конфликтов.

Анализ результатов (таблица 2) показал, что у детей из экспериментальных подгрупп, т.е. у тех детей, педагогам и родителям которых предоставлялась информация о развитии ребенка и прогноз его будущей успеваемости, реальная успеваемость была выше, чем в контрольных подгруппах.

Следует отметить, что в подгруппе детей со сниженной работоспособностью различия между прогнозом и реальностью наиболее выражены. Это объясняется тем, что при сниженной работоспособности рекомендации проще, чем при повышенной агрессивности или других особенностях. Они состоят в том, что ребенку дается возможность работать в свойственном ему режиме, состоящем из коротких периодов напряжения и небольших пауз. Для детей, с повышенной агрессивностью рекомендации, в основном, сводятся к воспитательным моментам, разъяснениям и создании общей доброжелательной обстановке, что выполнить сложнее и эффект от их выполнения не так ярок и наступает позднее. Для детей, условно «без особенностей» рекомендации имели более общий характер, что определило полученные результаты.

Таблица 2 - Влияние осведомленности учителя о прогнозе усвоения учебной информации на успеваемость (баллы)

Заключение

Достаточно полно психическое развитие ребенка можно охарактеризовать, зная развитие его когнитивной, эмоциональной, социальной и физической сфер. Развитие этих сфер являются определяющими факторами успешности обучения. Введение в теорию педагогической психологии современных парадигм естествознания позволяет перейти от наблюдательного к измерительному методу познания процессов, приводящих к успеху или неуспеху в обучении ребенка-первоклассника.