Этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания в отечественной педагогике (вторая половина XIX - начало XXI вв.)

Отечественные мыслители (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, П.Н. Новгородцев, В.С. Соловьев) подчеркивали важность формирования национального чувства, сознания, тесно связанного с неповторимым своеобразием каждой нации. Национальная идея, формируемая в высказываниях мыслителей прошлого века, определялась гармонизацией национального и общечеловеческого в жизни российского общества. Национальная идея представлена такими категориями, как справедливость на высшем уровне, самобытность, патриотизм, свобода, всеединство, соборность (Е.П. Белозерцев, Б.Т. Лихачёв). Переводя в практическое русло содержание национальной идеи, можно выделить такие компоненты содержания образования, как история и культура народов России, образ жизни и географическая среда, искусство. Тем самым содержание национальной идеи в образовании во многом определяется существенными признаками этноса - его культурой, менталитетом, природной средой обитания.

Модернизация отечественного образования в русле его гуманизации ориентирует исследователей на изучение истории данного вопроса. Историческая ретроспектива взглядов педагогов на гуманизацию образования в отечественной педагогике позволяет утверждать, что она рассматривалась с позиций введения элементов народной педагогики (обучение на родном языке, использование произведений народного творчества, применение гуманных методов воспитания), построения образовательного процесса на её гуманистических основах (уважение личности ребёнка, развитие её активности, самостоятельности).

Современный гуманизм отличается многомерностью, что связано прежде всего с разнообразием культур, множественностью представлений о мире, поиском диалога между разными народами. Особенность гуманизации образования на современном этапе развития Российского общества рассматривается в том числе и с точки зрения придания образовательному процессу этнопедагогической направленности. Этнопедагогические аспекты образовательного процесса на современном этапе на всех уровнях системы образования представлены в исследованиях Н.Х. Байчекуевой, М.В. Богомоловой, Г.Н. Волкова, Т.Б. Гасанова, О.В. Гукаленко, Г.Д. Дмитриева, А.Н. Джуринского, Л.В. Коломийченко, М.Б. Кожановой, Л.В. Кузнецовой, А.Б. Панькина, Т.В. Поштаревой, Т.Н. Петровой, Э.К. Сусловой, А.Ю. Тихоновой, С.А. Хамматовой, Р.М. Чумичевой и др.

Рассматривая народную педагогику как основу гуманизации образовательного процесса, можно выделить несколько направлений внедрения её воспитательного потенциала: принципы организации воспитательного процесса, определение этнокультурного содержания, выбор основных факторов воспитания.

Анализ работ по определению гуманистической направленности мудрости народного воспитания (М.И. Богомолова, З.П. Васильцова, Г.Н. Волков, Г.Д. Гачев, А.Э. Измайлов, Д.Н. Латышина, Г.В. Лунина, А.А. Коринфский, З.Г. Нигматов, Х.Х. Хадиков и др.) позволяет систематизировать и выделить гуманистические основы народной педагогики, среди которых естественность, оптимизм, преемственность идей, взаимосвязь этнического и общечеловеческого, целенаправленность воспитания, дифференциация методов и форм воспитания, отношение к ребёнку как к объекту и субъекту воспитания, коллективность творческих начал, синкретизм народной мудрости и в то же время дифференциация методов, форм и средств воспитания в соответствии с возрастными особенностями. Выделенные гуманистические основы народной мудрости оформляются в современной практике воспитания в принципы и закономерности; они созвучны современным подходам в образовании. Синкретизм народной педагогики можно рассматривать как основу интегративного подхода в образовании; естественность народной педагогики отражается в дидактических принципах: доступности, посильности, учёта возрастных и индивидуальных способностей. Народная мудрость, преломляясь в практике воспитания, ориентировала подрастающее поколение на принятие и соблюдение ценностных норм и правил жизни. Народные ценности выполняли ориентационную функцию, определяли целевую составляющую человеческой деятельности. Гуманизация образования связана с развитием ценностного отношения к окружающей действительности. Раскрытые академиком Г.Н. Волковым гуманистические основы народного воспитания являются методологическими основаниями современных гуманистических воспитательных концепций.

В диссертации раскрываются воспитательные возможности основных факторов народной педагогики, и обосновывается возможность их использования в этнокультурном воспитании и социальном развитии детей в новых социокультурных условиях.

В исследовании проанализированы существующие комплексные и парциальные программы в области дошкольного образования с позиций представленности в них этнокультурного содержания и преемственности с прогрессивными идеями прошлого. Анализ образовательных программ показывает, что их создатели учитывают преемственность с содержанием программ в области национального, патриотического и интернационального воспитания советского периода. В зависимости от концепций, положенных в основу построения программы, преобладает культурологический, компетентностный, деятельностный подход. Парциальные программы в большей степени ориентированы на эмоциональное восприятие детьми этнокультурной специфики ближайшего окружения. Преобладают программы по приобщению детей к культуре русского народа.

На наш взгляд, целесообразно говорить об этнопедагогической направленности дошкольного воспитания. Она рассматривается нами как ценностный вектор развития дошкольного воспитания, обусловленный, с одной стороны, идеальным образом социально-личностных качеств воспитанника, в которых нашли отражение общечеловеческие и этнокультурные ценности, а с другой стороны, процессом по достижению этой цели. Направленность определяется через целеполагание, содержание и организацию процесса воспитания. Этнопедагогическая направленность предполагает построение воспитательного процесса с учётом гуманистических основ народной педагогики; утверждением основных нравственных правил человеческого бытия; преемственностью с особенностями народной педагогики; возможностью изучения родного языка (на бытовом уровне), применением гуманных методов воспитания; представленностью в воспитательном процессе старшего поколения; созданием этнокультурных групп или дошкольных учреждений; организацией этнокультурной подготовки специалистов и предполагает последовательное включение ребёнка-дошкольника в систему этнических и общечеловеческих ценностей с целью развития у него понимания и принятия этнокультурного многообразия, формирования этнокультурной компетентности. этнопедагогическая дошкольное воспитание исторический

Введение термина "этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания" в наибольшей степени отражает смысл воспитательных процессов, происходящих в дошкольных учреждениях и направленных на понимание и принятие детьми ценностных идеалов, познания специфики этнокультурного, полиэтнического окружения. Этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания детерминирована полиэтничностью российского общества и мирового сообщества в целом; она обусловлена поиском национальной идеи, созданием национальной системы образования, определением базовых национальных ценностей. Этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания ориентирована на развитие этнокультурной компетентности дошкольника, на воспитание у него культуры межэтнического общения. В своем исследовании мы опираемся на основные положения компетентностного подхода, который всё более активно заявляет о себе в дошкольном образовании (Л.А. Парамонова, А.Г. Гогоберидзе, М.В. Кларина, Т.И. Бабаева, О.В. Дыбина, Л.В. Трубайчук и др.).

Результатом реализации этнопедагогической направленности воспитательного процесса дошкольного учреждения будет являться этнокультурная компетентность дошкольника. Данная характеристика определяется нами как формирующееся личностное качество, развитие которого осуществляется последовательно: от познания своей национальной культуры, понимания и принятия этнокультурных различий - к представлению, что этнокультурное многообразие - это позитивное, прогрессивное явление - и затем к выстраиванию положительного взаимодействия с другими людьми. К основным показателям этнокультурной компетентности дошкольников нами отнесены: наличие представлений о полиэтнической действительности, развивающийся интерес к познанию мира этнокультур своего и других народов, развитие социальных способностей и навыков поведения.

Этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания определяется осознанной деятельностью педагога по комплексному использованию педагогической мудрости народа, и на каждом историческом этапе её можно проанализировать с позиций введения этнокультурного содержания в образовательный процесс; использования народной педагогики (её методов, факторов, агентов и др.); создания этнокультурных групп или дошкольных учреждений; организации процесса этнокультурной подготовки специалистов. На каждом этапе этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания имела свою специфику, определённую терминологию для выражения сущности, в воспитательном процессе использовались характерные для данного периода методы, средства и формы работы.

Во второй главе "Актуализация проблемы этнокультурного воспитания детей в социокультурных условиях России конца ХIХ-начала ХХ вв." рассмотрены философско-педагогические основания введения этнокультурной составляющей в воспитательный процесс первых детских садов России; на основе изучения периодических педагогических изданий, детских журналов рассматриваемого периода дана характеристика основных средств и методов ознакомления детей с культурой разных народов, проанализирована воспитательная работа в детских садах.

На основе анализа историко-педагогической литературы, архивных документов, правительственных распоряжений, педагогических периодических изданий рассмотрена специфика обучения жителей многонационального российского государства. Процесс внедрения русского языка в национальные школы носил неравномерный характер. Этнопедагогическая направленность воспитания развивалась в процессе противодействия западному влиянию как укрепление и упрочение российской традиции. В общественно-политической жизни страны этого периода наметились две тенденции в определении дальнейшего развития российского общества: западничество и славянофильство. Как отражение противоречивости взглядов на пути дальнейшего развития страны в педагогике оформилось и два направления педагогической мысли: общечеловеческое и национальное, рассматривающие и определяющие основы воспитания в России.

Полиэтническая специфика жителей российского государства определяла потребность и необходимость осмысления философской сущности педагогического процесса с точки зрения соотношения общего и особенного. Для отечественной педагогики конца ХIХ-начала ХХ вв. традиционным считалось обращение к философским основаниям образовательных, воспитательных процессов, поскольку большинство русских мыслителей считали педагогику практическим воплощением философских идей и указывали на значительные теоретические возможности педагогики при рассмотрении ряда философских проблем (Н.Д. Наумов). Определяя личность как сложное структурно-системное явление, отечественные философы разрабатывали ценностные основания её становления, развития её духовности и нравственности исходя из социокультурной и этнонациональной среды. Основу педагогики России в рассматриваемый период в ее лучших образцах и достижениях составляла концептуальная идея, предполагавшая наличие общечеловеческого начала и национального элемента как одинаково необходимых для своего плодотворного развития. Многочисленные философско-педагогические направления: педагогическая антропология, православная педагогика, революционно-демократическая педагогика сформулировали такие национальные ориентиры образования, как идеи самоценности личности, добра, совершенствования личности. Процесс развития личности предполагал её вхождение в мир человеческих отношений путём усвоения национальных и общечеловеческих ценностей, приобщения к миру культуры и науки.

Представители антропологического направления (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев и др.) в русле рассматриваемой нами проблемы среди важнейших ценностей выделяли ценности человеческого существования, воспитание человека-патриота; идею народности в образовании. Важнейшим приоритетным направлением личностного развития определялось духовно- нравственное, которое характеризовало характер и уровень взаимодействия (познания, общения) человека с окружающими людьми и миром. Источником нравственности определялась родная речь, народные традиции и любовь к своему народу и отечеству. Построение воспитательного процесса на основе принципа народности по-разному трактовалось представителями национального (репродуктивно-апологетического) и общечеловеческого (конструктивно-критического) направлений. Фактически в России сложились две концепции национального воспитания. Сторонники первой (К.Н. Ярош, В. Динзе) самым главным недостатком отечественного образования считали его космополитизм и считали, что источником создания подлинно национальной школы должен стать сам русский народ - его история, дух, традиции; педагогическому процессу предполагалось придать действенный характер, органично вписать его в окружающую жизнь, изучать малую родину. Была предложена поэтапность национального образования: от осознания себя частью русского народа - к идентификации в качестве гражданина русского государства - к пониманию себя как части всего человечества (П.П. Блонский). Сторонники второй концепции (П.Ф. Каптерев, С.И. Гессен) говорили о дальнейшем развитии принципа народности за счет введения в воспитательный процесс не только национального, но и общечеловеческого содержания. Суть национального образования виделась не в ограничении содержания исторической традицией и культурным наследием русского народа, а в наполнении его ценностями мировой культуры (М.В. Богуславский).

Важным методологическим принципом, на котором основывались идеи русских религиозных мыслителей (И.А. Ильин, Н.А. Бердяев, В.В. Розанов, Л.Н. Толстой) являлся культурологический подход, понимаемый ими "как соотношение национальных и общечеловеческих ценностей культуры". Приоритетными задачами воспитания они считали развитие духовности и нравственности в процессе приобщения детей к национальным ценностям, героическому прошлому русского народа. Нравственным человеком можно быть лишь "стоя на родной земле, на национальной почве". Основой нравственности, которая должна формироваться в детские годы, Л.Н. Толстой считал религию.

Представители революционно-демократического направления, определяя высшей целью образования формирование борца за лучшее будущее, гражданина, патриота своей родины, среди главных предметов обучения выделяли изучение родного языка, знания о родной культуре.

Представители разных педагогических течений России своими работами создавали теоретические предпосылки зарождения этнопедагогической направленности воспитания, в том числе и дошкольного: антропологическое направление в педагогике способствовало развитию патриотического и этнокультурного аспекта воспитания, его представители рассматривали вопрос введения этнокультурных знаний в воспитательный процесс; представители религиозной педагогики раскрывали вопрос духовно-нравственного воспитания личности, развития национального самосознания. Революционно-демократическое направление в педагогике способствовало осознанию важности познания культурных достижений разных народов, укрепления единства людей. Гуманизация образования представителями всех философско-педагогических течений тесно увязывалась с возможностью получения образования на родном языке, познания культуры своего народа, ознакомления с культурными традициями разных народов (принцип народности). Дошкольная педагогика испытывала на себе влияние всех философских направлений данного периода.

Вопросы воспитания детей широко обсуждались и освещались на страницах педагогических изданий конца ХIХ-начала ХХ вв.: "Воспитание и обучение", "Вестник воспитания", "Образование", "Детский сад" и др. В диссертации представлен анализ статей с точки зрения изучаемой проблемы. Ознакомление детей с разными народами, этнокультурной действительностью в данный период рассматривалось с позиций воспитания патриотических чувств, формирования дружеского отношения к людям разных национальностей. Этнопедагогическая направленность семейного и общественного воспитания определялась совокупностью используемых средств в раскрытии сущности многоаспектной этнокультурной действительности. Ведущее место, безусловно, занимала детская литература и детские журналы. Необходимость издания детского журнала объяснялась прежде всего потребностью "маленького читателя" в познании некоторых жизненных фактов и явлений, как русской, так и иностранной жизни. Палитра журналов для детей второй половины ХIХ века была разнообразной. Они предназначались для разных возрастных групп. Журналы "Солнышко" (1909-1914), "Светлячок" (1902-1916), "Проталинка" (1911-1917), "Подснежник" (1858-1862), "Игрушечка" (1880-1912), "Задушевное слово" (1877-1917) - для младшего возраста и начальной школы. Детям школьного возраста предназначались журналы "Детский журнал", (1859-1860), "Лучи" (1850-1860), "Семейные вечера" (1864-1888), "Детское чтение" (1865-1917) и другие. В диссертации рассматривается значение детской периодики в ознакомлении детей с этнокультурной действительностью. Основное назначение детских изданий - воспитание интереса к окружающему миру. Авторы статей постепенно подводили своих разновозрастных читателей к мысли: Россия - великая страна, богатая известными личностями, но она - часть мирового культурного пространства, познание которого необходимо гражданам любой страны.

Нами выделены средства этнокультурного воспитания в изучаемый период: исторические знания, экскурсии, посещение музеев и архитектурных памятников, изучение иностранных языков, народные игры, игрушки и пособия, основы православия. Выбор конкретного средства ознакомления с окружающей действительностью и представителями разных народов определялся возрастом детей, целесообразностью применения в семейном или в условиях общественного воспитания, социально-политическими событиями. Этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания в данный период проявлялась уже на этапе целевого назначения детского сада. Она определяла содержание дошкольного воспитания, и рассматривалась педагогами в контексте воспитания патриотизма и нравственности.

Этнопедагогическая направленность на уровне организации определялась созданием разных видов детских садов: частных, общественных, национальных. Образовательная практика детских садов рассматриваемого периода учитывала прогрессивные тенденции педагогической мысли России в сфере этнопедагогической направленности воспитательного процесса. В платных детских садах, открываемых в крупных городах, планы воспитательной работы включали в себя достаточно широкое использование произведений русского народного творчества: сказок, народных песен, подвижных игр, игр с пением на сюжеты русских народных сказок. Происходило и приобщение дошкольников к культуре других народов, но в основном зарубежных. В народных дошкольных учреждениях детей приобщали, главным образом, к русской культуре. Однако там, где была необходимость, воспитатели при организации своей работы исходили из национального состава детей группы. В национальных детских садах воспитательная работа строилась на основе двуязычия, с широким использованием народного творчества, народных праздников.

С конца XIX века новым видом земской деятельности стала организация яслей-приютов смешанного характера для детей преддошкольного и дошкольного возраста в сельской местности. Архивные материалы свидетельствуют о доступности яслей-приютов для детей всех народов. Разновозрастной состав детей в яслях позволял взрослым реализовывать многие воспитательные задачи, закладывать основы гуманных отношений. Этнопедагогическая направленность дошкольного образования определялась и готовностью воспитателей к этнокультурному воспитанию детей. В учебный план подготовки воспитателей для дошкольных учреждений входили предметы, связанные с изучением элементов народной культуры. Выпускницы курсов семейных воспитательниц и руководителей детских садов использовали элементы народной педагогики в работе дошкольных учреждений. Организационно-педагогический аспект этнопедагогической направленности образовательно-воспитательной деятельности определялся эмпирическим путём. Происходил ситуативный отбор знаний, шёл поиск эффективных средств и форм работы с детьми: совместные игры и прогулки, непосредственное общение, экскурсии, чтение детских книг и рассказов, изучение иностранных языков; создавались национальные детские сады. Педагогическое сопровождение определялось использованием в работе с детьми атрибутов народной жизни, народных костюмов; знакомством будущих воспитателей и руководителей детских садов с репертуаром народных игр.

Становление этнопедагогической направленности дошкольного воспитания во второй половине ХIХ века можно рассмотреть в нескольких аспектах:

- социополитический аспект определялся полиэтничностью жителей Российского государства, нестабильностью международной обстановки, национальным движением за право каждого народа обучаться на родном языке;

- правовой аспект характеризовался выходом правил "О мерах к образованию населяющих Россию инородцев", распоряжениями об организации процесса обучения нерусских народов на местном уровне;

- философско-педагогический определялся разработкой теории национального воспитания, философско-педагогический позиций, созданием инородческих школ, дошкольных воспитательных учреждений;

- социокультурный аспект определялся выходом учебной литературы на национальных языках, выпуском педагогических журналов, освещавших вопросы просвещения детей нерусской национальности.

В третьей главе "Специфика этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в ХХ веке" определена особенность общественно-политического воспитания дошкольников в 20-30-е гг., на основе изучения периодических педагогических изданий, программных документов, научной литературы рассмотрены особенности патриотического и интернационального воспитания детей в 40-90-е годы, проанализирована этнопедагогическая направленность воспитания детей в социокультурных условиях конца ХХ-начала ХХI вв.

Второй этап становления и развития этнопедагогической направленности дошкольного воспитания затрагивает период с 1917 по 1930 гг. После политической реконструкции и смены идеологической направленности общества устанавливаются иные, отличные от предыдущих идеалы. В своём противостоянии внешним и внутренним врагам советской власти в педагогике формируется новый идеал личности - активного борца за светлое будущее. Однако при полной переориентации идеалов общества нельзя отрицать преемственность с предыдущим этапом. Идея лозунгов большевиков лежит в исконных явлениях русской жизни - соборности, общинности, взаимовыручке. Второго ноября 1917 года была принята "Декларация прав народов России", которая провозгласила национальное равенство и право народа на самоопределение. В период существования нового политического строя начинается культурное и экономическое строительство, которое позитивно повлияло на решение вопросов национального возрождения народов, на создание национальной школы, издание литературы на национальных языках. Советская педагогика смысл воспитания утверждала с позиций марксисткой установки на преобразование мира и человека, где решающими были воздействия общества. На повестке дня стояла задача создания системы воспитания, "имеющей в своей основе общемарксистскую концепцию". Рассматривая личность как совокупность общественных отношений, теоретики советской педагогики избирали средовой подход при рассмотрении основных проблем воспитания. Организация воспитательной среды проходила в соответствии с нормами коммунистической морали, согласно которым подчинение личных интересов интересам общества было неоспоримым требованием жизни. Складывался воспитательный идеал человека новой эпохи: интернационалист, коллективист, активный преобразователь общественной жизни. Исходя из социальной природы человека на первый план выдвигалась задача воспитания социально-значимых качеств.

Становление школьной системы в национальных республиках, также, как и в конце девятнадцатого века, шло в противодействии и противоборстве со старым укладом, с духовенством, с идеализацией национальной культуры, с невежеством советских чиновников. Период 20-х годов был достаточно интенсивным в плане педагогического новаторства, внедрения зарубежного опыта в образовании: метод проектов, использование и развитие идей М. Монтессори, в том числе и в сфере дошкольного воспитания. Всё это стало невозможным после перелома 30-х годов, когда опустился "железный занавес", надолго отделивший "правильную" марксистско-ленинскую науку о воспитании и обучении от "ошибочной и реакционной буржуазной педагогики". Основанная на классовом подходе советская педагогика становилась монистичной в своей основе. Вместо множества концепций утверждалась советская педагогическая теория, провозглашающая ценности и нормы, которые определяют поведение советского человека, его личностные характеристики как строителя светлого будущего. Интернационализм становится главной чертой советского человека и неотъемлемой частью коммунистического воспитания. Наметившаяся тенденция политизации воспитательного процесса привела к пересмотру его содержания. В 20-30-е годы термин "национальное воспитание" не употреблялся, поскольку это считалось проявлением шовинизма, национализма. Понятие "нравственное воспитание" тоже было вытеснено из употребления, его заменило общественно-политическое воспитание. По данным исследования Л.М. Казарян, в это понятие входило и воспитание идеологии, определённых нравственных качеств и навыков поведения, начал коллективизма, интернационализма, атеизма и общественной активности.

На уровне целеполагания выдвигались задачи воспитания подлинных интернационалистов, настоящих борцов за светлое будущее. Содержательный аспект этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в 20-30-е годы трансформировался в идейно-политическую, интернационалистическую направленность содержания. Знания, которые давали детям, в большей степени были политизированы, культурный аспект представлен незначительно, выборочно, в основном применительно к наиболее, как считалось в то время, угнетаемым народам. В этот период более корректно говорить об интернациональном воспитании дошкольников и развитии "политической культуры". Знание своей национальности рассматривалось как пережиток националистических тенденций. На протяжении 20-30-х гг. утверждались принципы отбора содержания воспитания, в которых просматривается этнопедагогическая направленность воспитательного процесса: использование родного языка в дошкольных учреждениях, создание детских садов в национальных районах, связь воспитательной работы с окружающей действительностью, изучение социального окружения ребенка, расширение детских представлений в процессе ознакомления с творчеством своего народа, с культурными достижениями всего человечества. Этнокультурный аспект интернационального воспитания реализовывался за счет музыкального, танцевального, устного народного творчества, которое использовалось не только на праздниках, но и в повседневной жизни, быту детского сада, наблюдалась тенденция облечения этнокультурного содержания в организационные рамки педагогического процесса. Представители дошкольной педагогики в выработке подходов к определению содержания воспитания и методов работы с детьми опирались на теоретические положения классиков отечественной педагогики ХIХ века в области национального воспитания детей. Это период использования "активных методов" обучения, использование проектов в воспитательной работе, в том числе и с дошкольниками.

В первых программных документах по дошкольному воспитанию этнопедагогическая направленность содержания воспитания детей просматривается через призму общественно-политического воспитания, как составляющая интернационального. Анализ статей журналов "Дошкольное воспитание", "Просвещение национальностей", "Игрушка", освещавших проблему интернационального воспитания детей, подтверждает положение о подчинении всех воспитательных задач главной цели - воспитанию будущего строителя коммунистического общества, важнейшими качествами которого виделись пролетарский интернационализм, коллективизм, патриотизм. На дошкольное учреждение возлагалась задача: "всячески развивать первые ростки любви детей к другим народам, проявления дружбы между детьми разных национальностей". К важным формам и средствам общественно-политического воспитания были отнесены праздники (1-ое мая, октября), детские игры, национальные куклы, детская литература, участие в политической жизни страны. Противоречивость взглядов на выбор средств воспитания детей подтверждается отношением педагогов к сказке, которая в конце 20-х годов была "изгнана" из работы с дошкольниками, поскольку она "затемняет классовое сознание и является тормозом в развитии материалистического мышления". В 20-30-е годы зарождалась и развивалась методика интернационального воспитания детей, которая предусматривала сообщение в доступной форме сведений об Октябре и его значении в жизни советского народа и трудящихся мира, о жизни рабочих зарубежных стран и о наиболее отсталых в культурном отношении народов России; создание эмоциональной сопричастности к общественной жизни страны, воспитание симпатии к трудящимся; формирование навыков коллективной жизни.

Основы системы подготовки кадров дошкольного воспитания в России начали закладываться с 1917 года, когда общественное дошкольное воспитание стало государственной задачей. Подготовка специалистов в области дошкольного воспитания осуществлялась в русле общих тенденций педагогического образования. Прежде всего была необходима общественно-политическая, затем общеобразовательная и в последнюю очередь профессиональная подготовка. Всё это находило отражение и в практике детских садов. В 1918 году в Санкт-Петербурге было создано первое в России высшее государственное учреждение по подготовке специалистов по дошкольному воспитанию - Педагогический институт дошкольного образования, в котором преподавали лучшие российские педагоги того времени: Е.И. Тихеева, Ю.И. Фаусек и др. В 30-е годы шёл процесс активного строительства дошкольных учреждений в автономных краях и республиках. В диссертации приводятся данные об открытии национальных и смешанных детских садов в данный период.

Третий этап развития этнопедагогической направленности дошкольного воспитания - 1940-1960 гг. Интернациональные, патриотические и национальные аспекты воспитания детей в 40-е годы отражали общие тенденции развития дошкольного воспитания, которые являлись прямым продолжением политики и идеологии советского государства. Предметом изучения официальной педагогики становилось изучение и обобщение передового опыта советского учительства, воспитывающее молодое поколение на героических примерах жизни вождей, пионеров-героев, комсомольцев и членов партии. Главными критериями педагогики стали воспитание, образование, обучение. "Попытки ввести какое-либо новое понятие, например, развитие, жёстко пресекались". Подготовленность воспитателей к осуществлению интернационального воспитания детей была тесно связана с их политпросвещением, осведомленностью в области международных вопросов.

В 40-е годы специфика этнопедагогической направленности дошкольного воспитания определяется противодействием внешнему врагу, усилением патриотического воспитания. Наряду с авторитарными тенденциями воспитательный процесс характеризовался гуманистическими проявлениями; усиливается национальная составляющая патриотизма. Особое внимание в этот период в повседневной воспитательной практике обращалось на использование народного творчества, которое рассматривалось в нескольких аспектах: как воспитание любви к родине, к своему народу, как воспитание нравственных качеств личности, развитие детского творчества и как средство приобщения к культуре других народов. В 40-50-е гг. в развитии проблемы этнокультурного, интернационального воспитания свой вклад внесла Е.И. Радина, которая систематизировала материал о жизни и деятельности народов, определила последовательность ознакомления дошкольников с различными национальностями, отмечая необходимость первоочередного знакомства с культурой своего народа. В 40-е годы вышел Устав детского сада и Руководство для воспитателей, в которых подчеркивалась мысль о необходимости проведения всей воспитательной работы в дошкольных учреждениях на "родном языке детей". В программных документах по дошкольному воспитанию определяются основные направления и последовательность этнопедагогических аспектов воспитательного процесса: воспитание с помощью сказок и песен любви к "великому русскому народу" и его творчеству идет параллельно с развитием уважения и симпатии к другим советским народам, с формированием интереса к их быту, костюму, песням; с воспитанием уважения к дружественным народам других стран. Тем самым детей вводят в мир многоярусных национальных, этнических отношений, учитывая политические предпочтения.

После ХХ съезда партии (1956) также, как и сто лет назад, наблюдается "оттепель" в политической жизни страны, набирает силу институционально не оформленное движение творческой интеллигенции - шестидесятников, стали издаваться книги философского, исторического содержания, не зажатые в тиски идеологии. Данная тенденция в общественной жизни страны способствовала некоторому снятию налёта политизации в работе дошкольных учреждений. Среди перспективных задач научно-исследовательских работ Академии наук РСФСР на 1956-1969 гг. была определена задача изучения нравственного воспитания, его основных средств, форм и методов. Происходит переориентация самого понятия воспитания. На передней план вместо социализирующего стал выходить "антропологический смысл" (Н.Ф. Голованова). Акцент в воспитании смещается на традиционно народные средства, начинает восстанавливаться этнопедагогическая направленность воспитания в её истинном значении. 50-60-е годы ХХ столетия связаны с педагогической деятельностью В.А. Сухомлинского, разрабатывающего и внедряющего в практику работы гуманистические идеи на основе принципа народности; Р.И. Жуковской, которая определила возможности творческой игры в ознакомлении детей с разными народами, спецификой их трудовой деятельности, бытом, культурой; в развитии у детей чувства симпатии и интереса к людям другой национальности; А.П. Усовой, отмечающей соответствие воспитательного потенциала народного творчества психологическим особенностям дошкольников. Этнокультурное воспитание рассматривается в этот период в контексте интернационального и патриотического и предполагает использование традиционно народных средств воспитания.

Четвёртый этап развития этнопедагогической направленности дошкольного воспитания - 70-е-к. 80-х гг. - период патриотического и интернационального воспитания, время относительной стабильности, когда идет поиск эффективных средств и методов воспитания детей. В 70-е годы в разных республиках и районах развивается процесс функционирования национальной школы, где обучение ведётся на нескольких языках. Возрастает интерес к изучению русского языка. По желанию родителей коренных национальностей русский язык вводился в учебные планы национальных школ. Во многом это было связано и с миграционными процессами; знание русского языка открывало возможности получения более обширной информации; русская речевая среда способствовала идейно-политическому воспитанию. Полиэтничность разных регионов России способствовала тому, что русский язык стал основным средством общения. В 70-80-е годы двадцатого столетия проводятся исследования (М.И. Богомолова, Э.К. Суслова), связанные с вопросами интернационального воспитания детей дошкольного возраста; определяется объём знаний о разных народах, ведётся поиск путей и средств воспитания дружеских чувств к народам СССР и зарубежных стран. В эти же годы появились исследования, посвященные изучению различных аспектов патриотического воспитания, которые увязывались с воспитанием интернациональных чувств (Л.И. Беляева, С.Г. Журат, Г.А. Григоренко и др.). Огромный вклад в разработку и развитие вопроса этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста внесла С.А. Козлова, рассматривающая его на разных этапах развития советского общества с позиций патриотического воспитания и социального развития личности.

С середины 80-х годов обновление экономических основ, политического устройства и духовной жизни общества привели к распаду существовавшей на протяжении семи с лишним десятилетий советской системы. Непоследовательность национальной политики породила многочисленные противоречия в межнациональных отношениях. В период стремления создать единую общность людей - советский народ - интернациональное стало рассматриваться как "нечто наднациональное и сводилось в значительной мере к преодолению, подавлению национального" (Э.К. Суслова). Начался период "перестройки", процессы которой затронули все сферы жизни общества. В сознании россиян всеми способами вырабатывалось убеждение в том, что всё чужое, иностранное достойно подражания и изучения, "начался процесс размывания исторической памяти русского народа".

90-е годы двадцатого столетия характеризуются не только "размытостью" границ культурного, образовательного пространства, но и тенденцией заимствования и внедрения западных образцов (не всегда лучших) в манере общения, в сфере образования, в культуре. Амбивалентность педагогической мысли этого периода определяется, с одной стороны, тенденцией перенять лучшее, прогрессивное в зарубежной теории и практике образования (разрабатываются концепции гражданского, поликультурного воспитания, формирования этнической толерантности); с другой, востребованностью, возрождением отечественных традиций с целью противостоять влиянию западных культурных ценностей, внутренним тенденциям национализма. Как противодействие насаждению западных ценностей культуры, образования, против "вымывания национальных черт в отечественном воспитании", с целью сохранения этнокультурной специфики, родного языка стали активно разрабатываться этнопедагогические аспекты воспитания. Пятый этап - этап возрождения на новом ценностно-содержательном уровне - 90-е гг. - по настоящее время. В период, когда были разрушены одни ценности, возникла необходимость заполнения "идейного вакуума", в обществе также, как и сто лет назад, наблюдается тенденция обращения к народным истокам, к родным корням, к своей истории. Этнопедагогическая направленность 90-х годов двадцатого столетия определяется политико-правовыми факторами (государственные постановления, распоряжения, декларации); социокультурной ситуацией (многоэтнический состав общества; процессы национального возрождения, мощное влияние западной идеологии); социально-экономическими факторами (переселенцы, беженцы, миграционные процессы); педагогическими тенденциями (разработка подходов, концепций, программ).

В конце двадцатого столетия введение этнокультурного содержания связано с гуманизацией и демократизацией общества. В педагогике развиваются направления, определяющие этнопедагогическую направленность образовательного процесса, - организация поликультурного пространства, реализация в образовательном процессе принципа мультикультурализма, развитие этнической толерантности и этнической идентификации, этнокультурной компетентности. Проблема этнопедагогической направленности дошкольного воспитания поднимается на новый более высокий уровень, обогащается новым содержанием, сохраняя преемственность с прогрессивными тенденциями прошлого, которые становятся востребованными, но с учётом новых социокультурных реалий. Целью этнопедагогической направленности дошкольного образования является воспитание нравственной личности, знающей и уважающей культуру, традиции своего и других народов.

Изучение тематических рубрик педагогических журналов в области дошкольного воспитания, научных исследований, национальных образовательных порталов позволяет констатировать преемственность содержательных линий конца ХIХ-начала ХХ вв., возрождение забытых в советское время некоторых средств и методов воспитания духовно-нравственной личности.

Организационный компонент этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в целом рассматривается в контексте открытия разных видов дошкольных учреждений, учитывающих национальную специфику посещающих их детей: национальные группы, национальные детские сады. В дошкольных учреждениях в рамках реализации национально-регионального компонента планируются и проводятся образовательные мероприятия, учитывающие этнокультурную специфику социального окружения, этнический состав детей дошкольных учреждений.

Содержательный компонент этнопедагогической направленности дошкольного воспитания определяется разработанностью региональных концепций дошкольного образования, созданием программ, использованием этнопедагогических технологий с использованием народных факторов, средств и методов воспитания, изданием литературы на национальных языках. Этнопедагогический аспект усиливается не только за счёт знаниевого компонента, он увязывается с личностным и социальным развитием ребёнка-дошкольника (развитие национального самосознания, формирование этнокультурной компетентности, толерантности).

Анализ образовательной деятельности современных дошкольных учреждений с позиций этнопедагогической направленности дошкольного воспитания позволяет констатировать положительные тенденции в практической реализации принципов культуросообразности и народности воспитания; в создании национальных детских садов; в активном внедрении в воспитательный процесс элементов народной культуры; в организации работы в области диалога культур. В большинстве дошкольных учреждений организация педагогического процесса осуществляется по какой-либо парциальной программе с использованием комплекса средств, методов и форм народной педагогики. Вместе с тем мы выделили односторонность в выборе национальности (использование элементов культуры только одного народа); в выборе вида деятельности (только изобразительная деятельность, речевое развитие); в использовании только одного вида игр (преимущественное использование только подвижных игр), отсутствие методического обеспечения; неподготовленность педагогических кадров. Очень важно соблюдать основные принципы работы национальных детских садов, избегая заигрывания в "национализм" путём игнорирования русского языка и культуры и в то же время нивелирования этнокультурных различий. Данные недостатки были учтены нами при разработке концепции этнопедагогической направленности дошкольного воспитания.

Ретроспективный анализ этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в отечественной педагогике позволяет выделить основные тенденции её развития: амбивалентность, определяемая внешними факторами (влиянием западной культуры, её принятием или противодействием ей) и внутренними (противодействием унификации и обособленности); развитие в русле доминирующих педагогических концепций воспитания, в контексте основных проблем дошкольной педагогики; конструктивное использование прогрессивного предшествующего опыта; обусловленность, непосредственными и опосредованными факторами. Закономерности этнопедагогической направленности дошкольного воспитания определяются ее целевой и содержательной составляющей. Эволюция идей и практики этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в отечественной педагогике позволяет среди закономерностей в целевом компоненте определить её обусловленность социокультурными и политико-правовыми факторами; в содержательном - уровнем развития педагогической науки, доминирующими концепциями образования, открытостью общества нововведениям. Наблюдается определенная закономерность в выборе средств и методов этнокультурного воспитания. Активные методы (практико-ориентированные) использовались в переходные моменты в жизни общества, когда рассматривались иные подходы к воспитанию, разрабатывались новые образовательные парадигмы, ориентированные на развитие самостоятельности, инициативности личности. Методы и средства духовно-нравственного воспитания возрождаются и внедряются в воспитательный процесс в период потери нравственных идеалов общества.

В четвертой главе "Проектирование этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в современных условиях" представлена концепция и модель этнопедагогической направленности дошкольного воспитания, показана её практическая реализация в образовательном процессе дошкольных учреждений г. Ульяновска и области; в педагогическом процессе факультета дошкольного воспитания УлГПУ имени И.Н. Ульянова; обоснованы положения педагогического сопровождения ребенка в условиях современной этнопедагогической направленности дошкольного воспитания. Данное исследование проводилось не только для выявления и определения сущностных характеристик этнопедагогической направленности дошкольного воспитания с момента его функционирования в нашей стране, но и для реконструирования прогрессивного опыта прошлого в новых условиях с целью дальнейшего совершенствования данного процесса в условиях гуманизации и демократизации образования. Современное не означает только отражение новых, сегодня возникающих явлений. Современное есть синтез традиционного и нового (И.Д. Лушников). Проведённый анализ становления и развития этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в отечественной педагогике позволил нам разработать концепцию этнопедагогической направленности дошкольного воспитания с учётом конструирования прогрессивных идей и опыта прошлого.

Концепция этнопедагогической направленности дошкольного воспитания раскрывается через целостность общенаучных подходов: аксиологического, деятельностного, экзистенциального; основные принципы (культуросообразности, природосообразности, компетентности) и ведущие идеи (преемственности; представленности в воспитательном процессе общечеловеческих, этнических ценностей; комплексности в построении и реализации этнопедагогической направленности дошкольного воспитания). В качестве обоснования методологических оснований этнопедагогической направленности содержания дошкольного воспитания нами был избран аксиологический подход. Обращение обусловлено несколькими факторами: потребностью в новых научно-обоснованных воспитательных технологиях этнокультурной направленности; переходом к новой образовательной парадигме. Аксиологический подход в воспитании заключается в утверждении приоритета общечеловеческих ценностей и гуманистических начал в культурной среде. Для определения методологических основ этнопедагогической направленности дошкольного образования аксиологический подход является основополагающим, он позволил учитывать нам несколько позиций:

- при таком подходе высшей ценностью определяется ценность человеческого существования вне зависимости от его социальной, этнической и расовой принадлежности;

- аксиологический подход связан с признанием системы гуманистических ценностей, среди которых семейные, культурные ценности, ценности мирного существования народов. Он утверждает равноправие философских взглядов в русле гуманистической системы ценностей, равнозначность традиций и творчества (В.А. Сластёнин);

- современный этап развития педагогической науки характеризуется востребованностью исторического опыта прошлых поколений. Обращение к истории на основе аксиологического подхода позволило выявить социально- педагогические условия зарождения проблемы этнопедагогической направленности воспитания, тенденции, логику и закономерности её развития. Данный подход определяет правоверность рассмотрения философских оснований воспитательных концепций в истории отечественной педагогики.

Деятельностный подход связан с развитием субъектности ребёнка, что позволит ему в будущем стать стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их. Данная задача решается через процесс накопления средств и способов взаимодействия с миром, этнокультурной действительностью, благодаря чему расширяются возможности ребёнка активно и творчески участвовать в этом взаимодействии. Экзистенциальный подход определяет ответственность личности за своё существование, за существование человечества и его развитие; в условиях нестабильности общества в выборе мирных способов реализации такого выбора.

Использование элементов синергетического подхода в проектировании этнопедагогической направленности дошкольного образования позволяет рассматривать воспитание с двойственных позиций: и как целенаправленный управляемый процесс, и как стихийно протекающий.

Принцип культуросообразности связан со взглядом на образование как на культурный процесс, осуществляемый в культуросообразной образовательной среде и способствующий культурному саморазвитию и самоопределению. Принцип природосообразности ориентирует педагогов дошкольных учреждений на учёт специфики мировоззрения ребёнка дошкольного возраста, которое характеризуется мифологичностью; особенности развития познавательной сферы; навыков социального взаимодействия. Принцип народности связан с использованием в педагогическом процессе народной мудрости воспитания, её главных факторов, методов и средств и является основой для развития основ патриотизма в дошкольном возрасте.