Формирование профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов в вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формирование профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов в вузе

Актуальность и постановка проблемы исследования

Основными характеристиками современной образовательной парадигмы являются антропоцентризм и культуроцентризм, в контексте которых педагогика выполняет функцию главной коммуникативной технологии, позволяющей интегрировать ценностные и личностные категории культуры в социум. Координатором этого процесса является педагог, который не только транслирует знание, накопленное тысячелетней историей человечества, но и создает условия для вхождения обучающихся в широкий культурный контекст. Выполнение таких функций формирует особые требования к профессиональному образованию будущего учителя, которое должно включать и освоение конкретного предметного материала, и высокий уровень развития личности.

Речь является основным средством обеспечения процесса обучения и воспитания, поэтому развитие речевой культуры, языковое образование педагога, предполагающее изучение родного языка в функциональном аспекте можно назвать одним из приоритетных направлений в профессиональной подготовке будущих педагогов. Речевые умения, связанные с созданием, пониманием, произнесением устных и письменных текстов, создают не только эффективную инструментальную основу педагогической деятельности, но и позволяют более глубоко и точно интерпретировать предметную составляющую урока, повышают качество коммуникативного педагогического взаимодействия, расширяют диапазон методической подготовленности и открывают возможности для создания авторских концепций преподавания. Значение изучения родного языка для профессиональной подготовки педагогов подчеркнуто включением в Государственный стандарт высшего профессионального образования для всех нефилологических специальностей педагогического университета дисциплины «Русский язык и культура речи».

Исследование содержания языкового образования будущих педагогов является областью междисциплинарного внимания педагогики, психологии, философии, лингвистики, этим объясняется разнообразие существующих в современной науке подходов к его изучению. Одновременно возникает проблема недостаточной разработанности системных теоретических и методических принципов их реализации, что является причиной низкого уровня подготовленности выпускников педагогических вузов к осуществлению речевой деятельности.

Параметры функционирования языкового образования в контексте профессиональной подготовки педагогов исследуются в рамках общей теории педагогического образования (И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Маркова, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др.). При этом многие авторы (Л.Ф. Алексеева, Н.В. Кузьмина, А.Н. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Козырев и др.) включают коммуникативный компонент в состав профессиональной компетентности учителя. По мнению Л.М. Митиной, знание родного языка является условием профессионального развития педагога. В рамках концепции гуманизации и гуманитаризации образования выявлено содержание языкового компонента профессиональной педагогической подготовки, оно выражено в трех модусах: языковая, коммуникативная, текстовая компетенции (В.А. Козырев). Данные составляющие обеспечивают инструментальный уровень педагогической деятельности и реализуются в процессе педагогического общения, такая точка зрения представлена в трудах В.А. Кан-Калика, В.А. Сластенина и др. Н.Г. Грудцына, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, О.И. Марченко, А.К. Михальская и др. выявили риторические принципы организации и разработали классификацию речевых жанров педагогического общения.

Рассмотрение текста в качестве одного из компонентов информационной основы педагогического общения и формы трансляции культуры от поколения к поколению (В.И. Аннушкин, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Ю.В. Рождественский, В.В. Ученова, С.А. Шомова и др.) обозначило проблему формирования текстовой компетентности в качестве приоритетного направления в языковом образовании будущих педагогов. Умение читать, понимать, интерпретировать учебный текст в соответствии с возрастными особенностями обучаемых, способность создавать дидактический материал в форме текста составляют основу профессиональной деятельности педагога. Навыки осуществления текстовой деятельности всех уровней: восприятие, понимание, интерпретация, создание, воспроизведение необходимы не только в будущей профессиональной, но и в учебной и научной деятельности студентов педагогического университета (В.А. Козырев, И.А. Мосичева, Н.В. Скибицкий, В.П. Шестак и др.). В связи с этим, актуализируется проблема специальной подготовки будущих педагогов всех профилей к конструированию и произнесению текстов, различных по жанровой и стилистической принадлежности.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена: значимостью текстовой компетентности в профессиональной, учебной и научной деятельности будущих педагогов, социальной потребностью в педагогах с высоким уровнем текстовой компетентности, необходимостью исследования процесса её формирования в условиях педагогического университета.

Вместе с тем, теоретический анализ научных исследований и педагогическое осмысление проблемы позволили вывить ряд противоречий, с которыми сталкивается современная система высшего педагогического образования:

- между объективной потребностью общества в специалистах педагогического профиля, способных ориентироваться в глобальном информационном текстовом потоке и продуцировать тексты, различные по жанровой и стилистической принадлежности, и недостаточным вниманием к организации процесса формирования умений, связанных с осуществлением текстовой деятельности в вузе;

- между требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования для педагогических университетов, отражающими необходимость владения студентами нефилологических специальностей педагогических вузов навыками текстовой деятельности и отсутствием теоретического обоснования, дидактического и методического сопровождения системы формирования текстовой компетентности будущих педагогов.

Потребность разрешения данных противоречий и определило ключевую проблему данного исследования, которая заключается в необходимости выявления педагогических условий, способствующих формированию профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов в вузе.

Актуальность проблемы и недостаточная её теоретическая и методическая разработанность обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Формирование профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов в вузе».

Цель исследования: выявить и реализовать в образовательном процессе педагогические условия формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов.

Объект исследования: процесс формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия формирования профессиональной текстовой компетентности студентов нефилологических специальностей педагогического вуза.

Гипотеза исследования: формирование текстовой компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки может быть эффективным, если:

1. Установлен компонентный состав профессиональной текстовой компетентности педагога и функции каждой её составляющей.

2. Выявлены и созданы педагогические условия формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов в вузе.

3. Разработаны и реализованы в педагогической практике программа и модель формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов, их дидактическое и технологическое обеспечение.

Изложенная выше проблема, цель и выдвинутая гипотеза определили конкретные задачи исследования:

1. На основе анализа научной литературы установить компонентный состав и выявить функции текстовой компетентности как особого вида профессиональной педагогической компетентности.

2. Выявить и обосновать педагогические условия формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов в вузе (мотивационные, содержательные, организационные).

3. Разработать и реализовать в образовательном процессе вуза модель формирования профессиональной текстовой компетентности (ПТК) студентов нефилологических специальностей педагогического вуза.

4. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность процесса формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов.

Теоретической основой исследования явились:

- теория профессионального образования (А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, М.Н. Маркова, С.И. Самыгин, С.Д. Смирнов и др.) теория профессионального педагогического образования (Н.В. Кузьмина, А.Н. Маркова, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская), исследования профессиональной педагогической компетентности (Л.Ф. Алексеева, Н.В. Кузьмина, А.Н. Маркова, В.А. Козырев и др.), концепция профессионального развития учителя (Л.М. Митина), идеи гуманизации и гуманитаризации педагогического образования (В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин); исследования по проблемам педагогического общения (Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская и др.); технологический подход к обучению (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, И.Ю. Соколова, Ю.Г. Татур);

- идеи проблемного обучения (А.М. Матюшкин, В. Оконь, С.И. Поздеева, Г.Н. Прозументова и др.) и модульного подхода (М.И. Махмутов, М.А. Чошанов и др.);

- концепция языковой личности (Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин);

- коммуникативная теория текста (Н.С. Болотнова, И.Г. Гальперин, Т.М. Дридзе и др.);

- исследования по проблемам восприятия, понимания и интерпретации текста (П.Л. Блонский, А.А. Леонтьев, А.Н. Славская С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский);

- психологическая теория обучения языку (Б.Ц. Бадмаев, Л.С. Выготский, В.А. Кан-Калик, А.А. Малышев);

- коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подход к преподаванию русского языка (М.В. Бабкина, Н.С. Болотнова, Т.А. Ладыженская и др.).

Методологическую основу исследования составили:

- системный подход к изучению педагогических объектов, позволяющий рассматривать педагогическую деятельность как целостный целенаправленный процесс (И.В. Блауберг, В.А. Дмитриенко, В.И. Загвязинский, Э.Г. Юдин и др.);

- культурологический подход, в соответствии с которым образование рассматривается в контексте культуры (М.М. Бахтин, М.С. Каган, Д.О. Гарсия и др.);

- личностно-деятельностный подход, с позиций которого студенты рассматриваются как активные субъекты учебной деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов и др.), психологическая теория деятельности (В.Д. Шадриков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория поэтапного формирования умственных действий (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Е.Н. Зарецкая, Р. Якобсон);

- компетентностный подход (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина, Е.В. Баранова, Н.Н. Лазукова, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

Теоретические: анализ и обобщение философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, анализ практической деятельности педагогов высшей школы по формированию текстовой компетентности студентов педвузов. Эмпирические: наблюдение за ходом учебно-воспитательного процесса, интервью, анализ продуктов деятельности будущих педагогов, педагогический эксперимент. Математические методы статистической обработки результатов эксперимента и обоснование выводов.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Экспериментальное исследование осуществлялось на базе Томского государственного педагогического университета в процессе обучения студентов нефилологических специальностей русскому языку и культуре речи. В эксперименте принимали участие студенты физико-математического, биолого-химического, историко-географического, педагогического, факультета физической культуры и спорта, экономики и управления, психологии и связей с общественностью. Всего в экспериментальную деятельность были вовлечены 395 человек, из них 318 - студенты очной формы, 77 - заочной формы обучения.

Логика и этапы исследования.

Исследование проводилась в несколько этапов.

На поисково-аналитическом этапе (2003-2004гг.) был разработан методологический аппарат на основе изучения и анализа литературы по проблеме исследования, сформулирована цель, задачи, рабочая гипотеза, разработана и уточнена структура работы, уточнены концептуальные подходы к разработке темы, проведен диагностический эксперимент по выявлению уровней сформированности текстовой компетентности будущих педагогов и педагогических условий её формирования.

На опытно-экспериментальном этапе (2004-2006гг.) была разработана и реализована в учебном процессе ТГПУ модель формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов, создано и внедрено в практику соответствующее дидактическое обеспечение.

На теоретико-обобщающем этапе (2006-2007гг.) проведены теоретическое обобщение, систематизация и интерпретация экспериментальных данных, сформулированы выводы, разработаны практические рекомендации по формированию профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов. Завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

1. Установлен компонентный состав профессиональной текстовой компетентности педагога, включающий компетенции восприятия, понимания, интерпретации, создания, воспроизведения текста с раскрытием содержания и функции каждой компоненты.

2. Выявлены и обоснованы педагогические условия формирования профессиональной текстовой компетентности студентов нефилологических специальностей педагогического вуза: актуализация субъектной позиции студентов, дифференциация содержательного компонента обучения в соответствии со специализацией профессиональной подготовки будущих педагогов, разработка и реализация дидактического обеспечения, осуществление педагогического процесса на основе метода решения проблемных учебных, научно-исследовательских, профессиональных задач при организации совместной деятельности участников образовательного процесса с использованием самостоятельной работы в качестве приоритетной формы обучения.

3. Разработана модель формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов в вузе, обоснованы взаимосвязь и содержание её структурных компонентов, раскрыты особенности их реализации на каждом этапе обучения.

Теоретическая значимость:

1. Установлено и теоретически обосновано значение профессиональной текстовой компетентности как педагогической категории.

2. Выявлены основополагающие принципы организации процесса формирования профессиональной текстовой компетентности: дифференциация, гуманизация, деятельность, творчество, единство и открытость.

3. Разработаны концептуальные основания модульной программы формирования ПТК, реализация которой предусматривает обеспечение оптимальных условий для интеллектуальной социализации будущих педагогов, их самореализации в личностном и профессиональном плане в процессе осуществления текстовой деятельности всех уровней.

4. Обосновано и раскрыто содержание критериев оценки текстовой компетентности: достаточность знаний, степень сформированности умений, качественная оценка. Уточнены показатели критического, стандартного и творческого уровней развития профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов.

Практическая значимость:

1. Реализованы в образовательном процессе программа и модель формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов и соответствующее дидактическое и методическое обеспечение: рабочие программы курсов: «Русский язык и культура речи», «Риторика» для нефилологических специальностей педагогического университета; структурно-логические и опорные схемы, алгоритмы, творческие задания, система трехуровневых учебных, научно-исследовательских, профессиональных задач, представленные в учебно-методических пособиях «Русский язык и культура речи в таблицах и схемах», «Русский язык и культура речи. Задания для самостоятельной работы студентов нефилологических специальностей».

2. Результаты исследования апробированы и внедрены в практику преподавания курсов «Русский язык и культура речи», «Риторика» для студентов физико-математического, биолого-химического факультетов, факультета физической культуры и спорта, экономики и управления, психологии, связей с общественностью и рекламы, института профессиональной подготовки Томского государственного педагогического университета.

3. Материалы и выводы диссертационного исследования рекомендуются к применению в других вузах при составлении учебных программ, проведении практических и теоретических занятий.

Достоверность и обоснованность выдвинутых положений и полученных результатов обеспечивается опорой на фундаментальные работы в области теории и методики профессионального педагогического образования, применением комплекса методов, адекватных цели, задачам исследования, внедрением результатов исследования в реальную практику обучения русскому языку студентов нефилологических специальностей педагогического вуза, репрезентативностью полученных данных и обработкой результатов педагогического эксперимента методом математической статистики («хи-квадрат»).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная текстовая компетентность педагога является интегративным качеством личности, значимой составляющей профессиональной компетентности педагога, а также условием, обеспечивающим функциональную и содержательную основу педагогического общения, предпосылкой успешной профессиональной педагогической деятельности. Профессиональная текстовая компетентность педагога включает пять компонентов: компетенции восприятия, понимания, интерпретации, создания, воспроизведения текста, связанных с видами текстовой деятельности, направленной на использование текстов, различных по жанровой и стилистической принадлежности, в качестве средства обучения и воспитания, а также дидактического материала.

3. Эффективность процесса формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов обеспечивается следующими педагогическими условиями:

-мотивационными: актуализация субъектной позиции обучаемых через максимальную диалогизацию образовательного процесса, реализацию совместной творческой деятельности преподавателя и студентов в процессе решения проблемных задач;

- содержательными: реализация разработанной программы формирования профессиональной текстовой компетентности студентов нефилологических специальностей педагогического вуза на основе дифференциации содержательного компонента обучения в соответствии с направлением профессиональной подготовки будущих педагогов и соответствующего дидактического и методического обеспечения;

- организационными: использование метода решения проблемных трехуровневых задач (учебных, научно-исследовательских, профессиональных), а также применение структурно-логических схем и алгоритмов;

4. Модель формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов в вузе представляет собой структурную схему, состоящую из следующих взаимосвязанных между собой компонентов: диагностика, целеполагание, принципы организации образовательного процесса (дифференциация, гуманизация, деятельность, творчество, единство, открытость), педагогические условия, контроль. Данная модель реализуется в процессе совместной деятельности преподавателя и студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в 15 публикациях и докладывались на конференциях Международного уровня: «Социальные, экономические и культурные проблемы устойчивого развития современной России», г. Новосибирск (2005г.), «Модернизация профессионального послевузовского образования: теория и практика подготовки научно-педагогических кадров», г. Томск (2006г.), «Интеграционные процессы и проблемы междисциплинарного взаимодействия в современной науке», г. Томск (2006г.), «Современные тенденции развития мировой культуры и цивилизации», г. Новосибирск (2007г.); на Всероссийских научно-практических конференциях: «Наука и образование», г. Томск (2003г., 2004г.), «Научно-методическое обеспечение образовательного процесса в условиях непрерывного обучения», г. Юрга (2005г.); на региональном методологическом семинаре в институте теории образования ТГПУ.

Разработанная программа формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов и соответствующее ей дидактическое и методическое обеспечение внедрено в практику образовательного процесса Томского государственного педагогического университета.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (186 наименований) и 4 приложений.

Основное содержание диссертации

компетентность педагогический текстовый профессиональный

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет исследования, выдвигается гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначаются основные этапы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основания формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов в вузе» рассматриваются теоретические предпосылки формирования текстовой компетентности в контексте общих представлений о профессиональном языковом образовании студентов нефилологических специальностей педагогического университета, определяется сущность и содержание текстовой компетентности как особого вида профессиональной педагогической компетентности, анализируется её содержание и выявляется компонентный состав профессиональной текстовой компетентности будущего педагога.

В первом параграфе «Языковое образование как детерминанта профессиональной подготовки педагога» проанализировано содержание языкового образования будущих педагогов, которое выражено в трех категориях: языковая, коммуникативная, текстовая компетентности. По нашему мнению, процесс изучения русского языка в педагогическом университете должен быть ориентирован на формирование текстовой компетентности будущих педагогов нефилологических специальностей, поскольку данная компетентность оптимизирует успешную учебную, научно-исследовательскую деятельность студентов педвуза и обеспечивает достаточность информационной основы педагогического общения, создает условия для эффективного осуществления педагогом профессиональной деятельности. Вместе с тем, в работе обозначена проблема отсутствия теоретического обоснования категории профессиональная текстовая компетентность педагога и недостаточность методического и дидактического обеспечения процесса её формирования в вузе.

Во втором параграфе первой главы «Текстовая компетентность в составе профессиональной педагогической компетентности» нами исследована категория текстовая компетентность в контексте таких понятий общей теории профессионального педагогического образования как профессиональная педагогическая компетентность, профессиональная педагогическая деятельность, готовность к осуществлению профессиональной педагогической деятельности.

В нашей работе профессиональная компетентность педагога рассматривается в качестве компонента готовности к осуществлению профессиональной педагогической деятельности. В связи с этим, считаем, что категориальным ядром понятия «профессиональная компетентность» является деятельностная составляющая, соответственно, компетентность педагога проявляется в его самореализации в профессиональной деятельности и общении и обеспечивает устойчивые положительные результаты в обучении, воспитании и развитии студентов, будущих педагогов.

Наше исследование основано на концепции профессиональной педагогической компетентности (далее ППК) Л.М. Митиной, которая представлена в виде трех подструктур: деятельностная, коммуникативная, личностная. Опираясь на положении о том, что базовым средством профессиональной деятельности учителя является вербальное и невербальное поведение, нами уточнено содержание данной модели: в центре структуры ППК - коммуникативный потенциал личности педагога, включающий языковое знание и умения, связанные с его применением. Данный потенциал реализуется в процессе коммуникативной деятельности педагога и, соответственно, в педагогическом общении как одной из составляющих данной деятельности. Уровень самореализации и социализации личности педагога в контексте осуществления профессиональной коммуникативной деятельности также обусловлен его коммуникативным потенциалом. Результатом проведенного теоретического анализа явилось сформулированное автором положение о том, что текстовая компетентность, является одной из важных предпосылок формирования других видов профессиональной компетентности педагога, поскольку она направлена на самообразование, саморазвитие, самореализацию, обеспечивает его профессиональный и личностный рост.

По нашему мнению, текстовая компетентность педагога - интегративное качество личности, показатель развития его речевой и педагогической культуры. Она включает в себя комплекс знаний и умений, связанных с восприятием, пониманием, интерпретацией, созданием и произнесением текстов, выполняющих функцию средства обучения и воспитания, а также дидактического материала в процессе решения определенных педагогических задач, является детерминантой успешной профессиональной педагогической деятельности учителя, предпосылкой развития методологической и методической компетентности педагога, заключает в себе механизмы, позволяющие эффективно решать учебные, научные и профессиональные задачи.

Третий параграф первой главы «Профессиональная текстовая компетентность педагога: сущность и структура» посвящен теоретическому обоснованию выявленному в процессе исследования содержанию профессиональной текстовой компетентности педагога. В нашем исследовании профессиональная текстовая компетентность педагога представлена как квинтэссенция компетенций восприятия, понимания, интерпретации, создания и воспроизведения текста.

Понятие компетенция восприятия связано с психологической трактовкой восприятия (В) как процесса создания целостных индивидуальных образов предметов либо явлений. Оно является первоначальным этапом познавательной деятельности и связано с механизмами памяти, внимания, мышления. Эффективное восприятие создает предпосылки формирования компетенции понимания (КП). Данная компетенция основана на знании семиотики и стилистики текста. КП в контексте профессиональной педагогической подготовки - это не только знание механизмов декодирования, но и умение оценивать информацию с точки зрения её доступности и синтезировать в удобные для понимания формы, поскольку именно понимание является основой усвоения предметного материала.

На основе понимания текста формируется готовность к осуществлению интерпретационной деятельности. Знания и умения в составе данной готовности определены нами как интерпретационная компетенция (ИК). Данная компетенция обеспечивает, прежде всего, уровень профессиональной методической компетентности будущего учителя.

Компетенция создания основана на умении продуцировать устные и письменные тексты, разные по жанровой и стилистической принадлежности. Компетенция создания базируется на знании стилистики и риторики. Компетенцию воспроизведения образуют риторические способности будущего педагога, которые включают умение выделять ключевые моменты текста при помощи интонации, пауз, высоты голоса. Реализация выделенных нами пяти компетенций в процессе педагогического общения определяет эффективность решения поставленных педагогических задач.

Во второй главе «Организация процесса формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов в вузе» выявлены педагогические условия формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов, этапы их реализации в образовательном процессе вуза; приводится описание педагогического эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка эффективности образовательного процесса.

В процессе исследования нами были выделены следующие педагогические условия формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов: мотивационные условия основаны на актуализации субъектной позиции обучаемых в процессе осуществления ими текстовой деятельности, направленной на дальнейшее обучение в вузе и будущую профессиональную педагогическую деятельность. Данные условия реализуются посредством создания трехкомпонентной структуры мотивов: учебные, научные, профессиональные, в соответствии с которыми нами были разработаны типы задач, входящих в комплект дидактического обеспечения программы формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов.

Решение проблемы создания устойчивой мотивационной основы для обучения отражено в разработанной нами программе формирования профессиональной текстовой компетентности будущего педагога в рамках изучения курса «Русский язык и культура речи» и соответствующем ей дидактическом и методическом обеспечении, которые, по нашему мнению, образуют содержательные условия. Программа ориентирована на создание эффективной системы обучения студентов нефилологических специальностей правилам текстообразования, воспроизведения, текстовосприятия. Программа реализуется в течение двух семестров обучения в рамках преподавания курса «Русский язык и культура речи», она рассчитана на 72 часа. В её структуре пять модулей: текстовосприятие, текстообразование, текстовоспроизведение (основные); языковой, коммуникативный (дополнительные).

Дидактическое сопровождение данной программы включает учебно-методическое пособие «Русский язык и культура речи. Задания для самостоятельной работы студентов нефилологических специальностей». Пособие содержит различные упражнения, которые можно использовать как для работы со всей группой, так и для индивидуальной работы студентов.

В процессе создания пособия были реализованы следующие методические принципы:

Дифференциация заданий в соответствии с уровнем подготовленности студентов и спецификой специальности, по которой они обучаются.

Включение в содержание заданий элементов творческой деятельности, которые способствуют формированию мотивации при изучении предмета.

Упражнения построены так, что могут использоваться при изучении разных разделов программы. Данное пособие используется в учебном процессе Томского государственного педагогического университета для обучения студентов нефилологических специальностей по дисциплине «Русский язык и культура речи».

Учебно-методическое пособие «Русский язык и культура речи» в таблицах и схемах» отражает основные теоретические понятия курса «Русский язык и культура речи», которые представлены в виде алгоритмов, таблиц, схем. Использование СЛС (структурно-логических схем) выполняет функцию формирования компетенций восприятия. и понимания. Формирование обобщенного образа учебного текста создает оптимальные условия для эффективного понимания, и, соответственно, запоминания большого объема учебной информации.

Разработанное методическое и дидактическое сопровождение программы обусловлено выбором форм и методов обучения, которые составляют организационные условия формирования текстовой компетентности будущих учителей.

Основополагающими принципами организации процесса формирования профессиональной текстовой компетентности студентов нефилологических специальностей педагогического вуза являются:

дифференциация: отражение специфики определенного направления профессиональной подготовки будущих педагогов в процессе преподавания русского языка на вузовском этапе;

деятельность: соответствие основных этапов формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов структуре деятельности (мотивация, цель, программа, действия, принятие решения, результат);

гуманизация: установление партнерских взаимоотношений между субъектами образовательного процесса на основе личностного понимания, с учетом познавательных интересов обучаемых;

творчество: создание оптимальных условий для максимальной творческой реализации каждого студента в процессе осуществления текстовой деятельности всех видов;

открытость: организация открытого научно-образовательного пространства, предоставляющего возможность варьирование объема учебной информации и форм её реализации для удовлетворения познавательных интересов в группах с различным уровнем подготовки;

единство учебной, научно-исследовательской, воспитательной и профессионально направленной деятельности.

Выявление педагогических условий позволило реализовать процесс формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов соответствии с разработанной нами моделью (Схема № 1):

Процесс формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов включает этапы: диагностический, мотивационный, практический, контрольный. На этапе диагностики определялся начальный уровень развития профессиональной текстовой компетентности студентов, для выявления которого использовались критерии: достаточность знаний (знание основ функциональной стилистики текста), сформированность умений (понимание, интерпретация, создание текста), качественная оценка (богатство, выразительность речи, оригинальность авторского стиля).

В работе были использованы уточненные и дополненные нами показатели, разработанные Федеральным институтом педагогических измерений для оценки заданий с развернутым ответом по Единому государственному экзамену.

Студенты выполняли задание по написанию сочинения-рецензии к исходному тексту. В соответствии с критериями были определены уровни сформированности профессиональной текстовой компетентности студентов: критический, стандартный, творческий, в соответствии с которым нами осуществлялось планирование педагогического процесса и корректировка содержательного компонента программы.

Цель мотивационного этапа - создание условий для максимальной актуализации задач обучения (в нашем случае - формирование ПТК) в сознании субъекта. Реализация данного процесса осуществлялась посредством использования метода мгновенного погружения в предметную реальность. Наиболее эффективной формой управления деятельностью студентов на данном этапе, по нашему мнению, является система малых групп, которая позволяет не только осуществлять конкретные задачи обучения, но и решать проблемы формирования корпоративной коммуникативной культуры студентов-первокурсников.

Практический этап процесса формирования профессиональной текстовой компетентности студентов нефилологических специальностей педвуза включает освоение знаний, умений, связанных с осуществлением текстовой деятельности и реализуется на основе разворачивания содержательного компонента программы формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов с использованием специально разработанного дидактического обеспечения. Программа состоит из трех основных модулей: текстовоспроизведение, текстообразование, текстовосприятие и двух дополнительных: языковой и коммуникативный.

В процессе формирования профессиональной текстовой компетентности студентов нефилологических специальностей педагогического вуза использовались следующие методы и формы обучения: проблемные: проблемное изложение, эвристическая беседа, решение проблемных задач, игровые проблемные ситуации, эксперимент, метод микрооткрытий: мозговой штурм и др.; имитационные: деловые и ролевые игры; объяснительно-иллюстративный метод обучения с использованием структурно-логических и опорных схем, алгоритмов.

Педагогическое взаимодействие осуществлялось при установлении партнерских отношений, основанных на принципах продуктивного диалога между участниками образовательного процесса, это способствовало формированию полисубъектной образовательной среды при максимальной творческой реализации преподавателя и студентов.

Этап контроля включал выполнение студентами экспериментальной группы специально разработанных тестовых, контрольных и творческих заданий, что способствовало выявлению критического уровня развития профессиональной текстовой компетентности, а также осуществлялась индивидуальная работа с корректирующе-тренировочными упражнениями.

В параграфе «Анализ результатов экспериментальной деятельности» описаны основные этапы экспериментальной работы, которая осуществлялась нами в естественных условиях педагогического процесса в ходе освоения студентами курса «Русский язык и культура речи».

Для выявления степени сформированности профессиональной текстовой компетентности будущих учителей были использованы следующие критерии: достаточность знаний основ текстообразования, текстовосприятия, текстовоспроизведения, степени сформированность умений, необходимых для решения профессиональных педагогических задач, связанных с осуществлением текстовой деятельности, качественная оценка результатов текстовой деятельности.

В завершающем этапе эксперимента приняли участие 83 студента Томского государственного педагогического университета. Контрольная группа включала 40 человек, экспериментальная - 43. Первая группа обучалась по традиционной программе, вторая - с использованием авторской Программы формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов, а также соответствующего дидактического обеспечения: ориентировочных основ деятельности, структурно-логических схем и алгоритмов, системы учебных, научно-исследовательских, педагогических профессионально ориентированных задач.

Для сравнения результатов двух выборок нами был использован критерий хи-квадрат, расчет которого осуществлялся по формуле:

,

Математическая обработка экспериментальных данных позволила сделать вывод об эффективности организации процесса формирования компетенций восприятия, понимания, интерпретации создания текстов у студентов нефилологических специальностей педагогического вуза на основе разработанной модели.

Следующий этап экспериментальной работы был связан с диагностикой, формированием и мониторингом компетенции воспроизведения у будущих педагогов.

Для выявления уровня компетенции воспроизведения были разработаны листы оценки, которые заполнялись членами группы экспертов из числа студентов в процессе проведения практического занятия. Обучаемым было предложено написать речь для выступления в разнообразных ситуациях педагогического общения. Лист оценки содержал 10 показателей, каждый из которых определялся как 1 либо 0, соответственно максимально возможное количество баллов за выступление - 10. Высший балл (9-10) получили 25% студентов контрольной группы и 44% - экспериментальной.



Результаты развития уровней профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов (констатирующий этап эксперимента)

Результаты развития уровней профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов (контрольный этап эксперимента)

Сопоставление полученных данных, свидетельствует о том, что в экспериментальной группе на 51% увеличилось количество студентов, достигших творческого уровня развития профессиональной текстовой компетентности, при значительном снижении критического уровня, что доказывает эффективность процесса обучения, основанного на разработанной модели формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы и намечаются перспективы дальнейшего научного изучения проблемы:

1. Профессиональная текстовая компетентность педагога обеспечивает достаточность информационной основы педагогического общения, является одним из условий формирования способности к профессиональному самообразованию, к эффективному взаимодействию с другими субъектами образовательного процесса, специальной и профессиональной, а также методической компетентности. Её компонентный состав включает пять компетенций, связанных с видами текстовой деятельности: восприятие, понимание, интерпретация, создание, воспроизведение текста. Профессиональная текстовая компетентность педагога основана на комплексе знаний о тексте и выражается в способности к использованию текстов, различных по жанровой и стилистической принадлежности, в качестве средства обучения и воспитания, а также дидактического материала. Она является значимой составляющей профессиональной компетентности педагога, а также предпосылкой успешной профессиональной педагогической деятельности.

2. Выявленный в процессе исследования, теоретически обоснованный и экспериментально проверенный комплекс педагогических условий, оказывает влияние на эффективность формирования профессиональной педагогической текстовой компетентности:

- Мотивационные условия проявляются в актуализации познавательной активности обучаемых, вступающих в субъектно-субъектные отношения с преподавателем в процессе осуществления образовательной деятельности, они обеспечиваются дифференциацией содержания обучения в соответствии с направлением подготовки будущих специалистов.

- Содержательные включают модульную программу формирования текстовой компетентности и соответствующее ей дидактическое и методическое обеспечение (система трехуровневых учебных, научно-исследовательских, профессиональных задач, опорные и структурно-логические схемы, творческие задания и т.д.).

- Организационные условия отражают методы обучения (проблемное изложение, исследовательский метод, метод мгновенного погружения, метод микрооткрытий), формы обучения (проблемная лекция, семинар-конференция, эксперимент, самостоятельная работа, деловая и ролевая игра).

4. Теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы. Полученные результаты доказывают эффективность примененных методов и средств формирования профессиональной текстовой компетентности и открывают перспективы дальнейших исследований по разработке технологий формирования профессиональной текстовой компетентности, основанных на дифференцированном подходе к обучению студентов различных специальностей педагогических вузов, а также по созданию специализированных учебно-методических комплексов с целью их дидактического обеспечения.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в публикациях

1. Салосина И.В. Научно-образовательная среда педагогического университета Текст / И.В. Салосина // Высшее образование в России. - 2007. - № 8. С. 122-124.

2. Салосина И.В. Текстовая деятельность как основа профессиональной педагогической компетентности будущего учителя Текст / И.В. Салосина // Вестник ТГПУ. - 2007. -Выпуск 7 (70). - С. 82-87. - (Серия «Педагогика»).

3. Салосина, И.В. О текстоориентированном подходе к преподаванию курса «Русский язык и культура речи» Текст / И.В. Салосина // Диалог с текстом: проблемы обучения смысловой интерпретации: материалы V регионального научно-практического семинара. Томск, 25 апреля 2002г. / Под ред. Н.С. Болотновой. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2002. - С.134-138.

4. Салосина, И.В. Формирование культуры личности путем повышения индивидуальной речевой культуры Текст / И.В. Салосина // Наука и образование: материалы VII Всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Томск, 14-19 апреля 2003г. В 5т. Т.3. Ч. 1. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2003. - С. 257-261.

5. Салосина, И.В. О дифференцированном подходе к преподаванию курса «Русский язык и культура речи» в вузе Текст / И.В. Салосина // Наука и образование: материалы VII Всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Томск, 14-19 апреля 2003г. В 5т. Т.3. Ч. 1. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2003. - С. 261-264.

6. Салосина, И.В. Самостоятельная работа по курсу «Русский язык и культура речи» как приоритетная форма организации учебного процесса в вузе Текст / И.В. Салосина // Наука и образование: материалы VIII Всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Томск, 19-23 апреля 2004г. В 6т. Т.3. Ч. 2. -. Томск: Изд-во ТГПУ, 2004. - С. 219-225.

7. Салосина, И.В. Текстовая компетенция в системе базовых профессиональных компетенций Текст / И.В. Салосина // Наука и образование: материалы VIII Всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Томск, 19-23 апреля 2004г. В 6т. Т.3. Ч. 2. -. Томск: Изд-во ТГПУ, 2004. - С. 245-249.

8. Салосина, И.В. Гуманитарное образование: поиски новых форм организации учебного процесса в педагогическом вузе (на материале курса «Русский язык и культура речи») Текст / И.В. Салосина // Социальные, экономические и культурные проблемы устойчивого развития современной России: материалы Международной научно-практической конференции. Новосибирск, 23-25 марта 2005г. - Новосибирск: Изд-во «Архивариус-Н», 2005. - С. 96-101.

9. Салосина, И.В. Современный учебник по курсу «Русский язык и культура речи»: синтез традиций и инноваций Текст / И.В. Салосина // Научно-методическое обеспечение образовательного процесса в условиях непрерывного обучения: труды Всероссийской научно-практической конференции. Юрга, 2-3 ноября 2005г. - Томск: Изд-во ТПУ, 2005. - С. 70-73.

10. Салосина, И.В. Педагогические условия формирования текстовой компетентности будущих учителей Текст / И.В. Салосина // Модернизация профессионального послевузовского образования: теория и практика подготовки научно-педагогических кадров: материалы Международной научно-практической конференции. Томск, 24-26 октября 2006г. / Под общ. ред. В.А. Дмитриенко. - Томск: STT, 2006. - С. 200-203.

11. Салосина, И.В. Междисциплинарный подход к проблеме формирования текстовой компетентности будущего учителя Текст / И.В. Салосина // Интеграционные процессы и проблемы междисциплинарного взаимодействия в современной науке: материалы Международной конференции. Томск, 16-17 ноября 2006г. - Томск: Изд-во ТГПУ. - С. 277 - 283.

12. Салосина, И.В. Педагогические аспекты формирования текстовой компетентности будущих учителей Текст / И.В. Салосина; под ред. Л.К. Гребенкина, Н.В. Мартишина, РГУ им. С.А. Есенина // Личность педагога-профессионала в изменяющемся мире: материалы Всероссийской научно-методической конференции. Томск, 26-27 октября 2006 г. /. - Рязань, 2006. - С. 127 - 131.

13. Салосина, И.В. Речевая культура учителя как основа профессиональной педагогической деятельности Текст / И.В. Салосина // Современные тенденции развития мировой культуры и цивилизации: материалы Международной научно-практической конференции. Новосибирск, 9-11 марта 2007г. Ч. 2 г. - Новосибирск: Изд-во «Архивариус-Н», 2007г. - С.242-246.

14. Салосина И.В. Формирование текстовой компетентности будущих учителей как основа профессиональной педагогической подготовки Текст / И.В. Салосина // Текст и языковая личность: материалы V Всероссийской конференции с международным участием, Томск, 26-27 октября 2007г. / под ред. Н.С. Болотновой. - Томск: Изд-во ЦНТИ, 2007 - С. 346-354.

15. Салосина, И.В. Русский язык и культура речи. Задания для самостоятельной работы студентов нефилологических специальностей [Текст]: учебно-методическое пособие / И.В. Салосина, Е.В. Максименко. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2004. - 16с.

Размещено на Allbest.ru