Балльно-рейтинговая система оценивания в высшей школе

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Проблема объективной оценки знаний студентов существует столько же, сколько существует сама система образования. В российском образовании, в том числе и высшем, до сих пор продолжает использоваться система оценки академической успеваемости, при которой знания учащегося оцениваются отметками по 5-ти балльной шкале: от 1 (самый плохой результат) до 5 (самый хороший результат). В реальности в высших учебных заведениях количество возможных вариантов оценивания еще меньше - всего четыре («Неудовлетворительно», «Удовлетворительно», «Хорошо» и «Отлично»).

При этом любой преподаватель и студент знает, насколько могут различаться уровни усвоения дисциплины, оцененные одинаковой отметкой. Так, диапазон, который охватывает тройка, начинается от известного принципа «три ставим, два в уме» и заканчивается почти полноценной четверкой, до которой чуть-чуть чего-то не хватило.

Еще одним недостатком традиционной системы оценивания (очень существенным) является оценка только конечного результата усвоения дисциплины. При этом хорошая отметка может быть результатом элементарного везения на экзамене, умелого использования консервативных шпаргалок или современных беспроводных технологий и т.п. Большой объем информации практически по всем дисциплинам невозможно проверить в рамках одного экзамена даже самому въедливому преподавателю. В то же время неудовлетворительный результат сдачи экзамена не позволяет понять, что стало его причиной - простая нерадивость студента, какой-нибудь серьезный пробел в краеугольном разделе дисциплины или просто стечение личных обстоятельств.

Перестройка структуры высшего образования в соответствии с Болонской концепцией привела в том числе к изменению системы оценивания знаний путем внедрения рейтинговой, или балльно-рейтинговой системы (БРС). Во всех нормативных документах, касающихся БРС, например, в [5], в качестве главных задач рейтинговой системы указываются следующие:

· повышение мотивации студентов к освоению образовательных программ путем более высокой дифференциации оценки их учебной работы;

· повышение уровня организации образовательного процесса в вузе.

При этом определение БРС именно как системы до сих пор отсутствует. Пожалуй, наиболее общее определение БРС приводится в [6]: балльно-рейтинговая система оценки - системный накопительный подход к выставлению и интеграции баллов студентам в регламентированной шкале по результатам всех видов учебной деятельности при освоении основных образовательных программ.

Другими словами, это система количественной оценки качества усвоения какой-либо структурной единицы учебного плана, например, отдельной дисциплины, которая оценивает работу студента в течение всего времени изучения этой дисциплины. Рейтинг - это, по сути, интегральная оценка как собственно знаний, так и процесса их накопления и практического использования в ходе занятий.

В настоящее время существует множество БРС [3], которые используются для выявления уровня знаний учащихся. Каждая из них построена на различных критериях оценивания, которые зависят как от специфики преподаваемого предмета, так и от политики в этом вопросе всего образовательного учреждения. Многие ВУЗы разработали свои «Положения о БРС»; в частности, Временное Положение есть и в УГНТУ. Наличие такого общего Положения не исключает самостоятельной разработки и схемы реализации БРС на каждой кафедре. При этом оказывается, что, несмотря на внешнюю схожесть оцениваемых видов работ и общее построение БРС, реализуют их преподаватели совершенно по-разному. Это, во-первых, создает дополнительные проблемы для студентов, а во-вторых, не позволяет в полной мере реализовать преимущества БРС.

Анализ многих БРС, в том числе используемых на разных кафедрах нашего университета, выявил несколько существенных на наш взгляд недостатков [7, 8].

Во-первых, отмечаемое как безусловное преимущество БРС углубление дифференциации оценки уровня знаний, по сути, отсутствует, потому что итоговая отметка, проставляемая в ведомость и в зачетную книжку студента, осталась прежней. Полученные в рамках БРС баллы по-прежнему переводятся в традиционную систему. Например, от 60 до 74 баллов (из 100) - «удовлетворительно», от 75 до 88 - «хорошо» и начиная с 89 - «отлично». Другое дело, что теперь преподавателю не надо оценивать все нюансы в уме, выбирая между «твердой тройкой» и «условной четверкой», т.е. отметка стала более объективной.

Далее, не все преподаватели отдают себе отчет в том, что рейтинговая система - это совокупность правил, методических указаний и соответствующего математического аппарата, реализованного в программном комплексе, обеспечивающем обработку информации как по количественным, так и по качественным показателям индивидуальной учебной деятельности студентов, позволяющем присвоить персональный рейтинг (интегральную оценку, число) каждому студенту в разрезе любой учебной дисциплины, любого вида занятий, а также обобщенно по ряду дисциплин [4]. Кроме того, рейтинговая система неразрывно связана с фондом оценочных средств (ФОС), используемым для всех видов контроля уровня усвоения дисциплины. Как показывает опыт, его разработка, особенно в рамках компетентностного подхода к процессу обучения, вызывает серьезные затруднения [9].

Формальный подход к выбору контрольных точек рубежного контроля, заданий для текущего контроля и, самое главное, произвольное, ничем не обоснованное назначение баллов по каждому виду занятий может полностью дискредитировать БРС. При непродуманном назначении «стоимости» отдельных видов работ в общем рейтинге оценка академической успеваемости студентов определяется не уровнем их знаний, а несовершенством БРС.

Следующим негативным моментом является неприемлемость для некоторых преподавателей БРС в качестве полноценного инструмента промежуточной аттестации по дисциплине. Они рассматривают накопление баллов только как инструмент допуска к экзамену, что в итоге создает двойную нагрузку на студента. При этом выхолащивается сама цель БРС - оценка уровня знаний в течение всего семестра. Отчасти это связано с тем, что в большинстве ВУЗов, несмотря на переход к кредитно-модульной системе, продолжают существовать два типа организации учебного процесса. Это прежняя система с такими ключевыми понятиями, как учебный план, семестровое обучение, экзаменационная сессия, циклы учебных дисциплин и т.д. И второй тип - заявленная кредитно-модульная система с принципиально иным набором схем организации учебного процесса, критериев, требований, терминов. Ясно, что эти две системы не соответствуют друг другу и их симбиоз жизнеспособен лишь на бумаге [1]. Именно поэтому БРС так трудно приживается в ВУЗах и используется часто формально, для «галочки».

Еще один недостаток - включение в БРС показателей, которые трудно оценить. Например, в БРС часто встречается показатель «Активность на лекционных занятиях». Если при изучении специальных дисциплин на старших курсах в небольших группах он может быть оценен, то на лекциях для потоков из 5-6 групп это совершенно нереально.

Все перечисленные недостатки относятся не собственно к БРС как системе оценки знаний (за исключением, может быть, первого), а к ее реализации в учебном процессе. Наиболее существенным аргументом в пользу БРС является возможность реализации с ее помощью компетентностного подхода к оценке, при котором необходимо оценивать не уровень освоения дисциплины, а уровень сформированности компетенции, которую эта дисциплина обеспечивает [10].

Предлагаемое построение БРС было апробировано на кафедре автоматизации технологических процессов и производств УГНТУ для технических дисциплин.

Прежде всего, БРС построена таким образом, чтобы обеспечить проведение по набранным баллам промежуточной аттестации, т.е. 100 баллов распределяются между текущим контролем, рубежным контролем и самостоятельной работой студента (СРС). Экзамен - только для тех, кто не набрал в семестре требуемого количества баллов. Это особенно существенно для дисциплин, по которым выставляется зачет (простой или дифференцированный). Использование БРС совместно с последовательно-параллельным построением семестрового графика [11, 12] позволяет разгрузить экзаменационную сессию за счет того, что по тем дисциплинам, которые заканчиваются на аттестационных неделях, сразу же проставляется промежуточная аттестация на основе набранных баллов.

Учет посещаемости лекций отсутствует. На старших курсах студенты часто работают, поэтому посещать все занятия не всегда могут. Кроме того, цель БРС - оценка уровня усвоения дисциплины, и учет посещаемости делает ее менее объективной - баллы может получать студент, который всю лекцию занят своими гаджетами. Использование этого показателя достаточно большим числом преподавателей чаще всего свидетельствует об их нежелании разрабатывать дополнительные задания для получения требуемой суммы баллов. Предусмотреть 20 баллов за посещение 10 лекций много проще, чем разработать, допустим, 20 тестовых заданий для допуска к четырем лабораторным работам.

Задания для рубежной аттестации (контрольных точек) различаются как по виду, так и по степени сложности. Конечно, наиболее распространенным (и привлекательным) типом такого задания является тест, но его возможности как инструмента диагностики ограничены - он проверяет в основном понятийный аппарат, знание основ теории, но оценить умение ими пользоваться (собственно компетенцию) он не в состоянии [13, 15]. Поэтому предусмотрены такие виды формы проверки и оценивания знаний, как коллоквиумы или задания типа кейсов. Любая компетенция требует наличия и развития у студента коммуникативных навыков, поэтому хотя бы один рубежный контроль проводится в форме небольшого публичного выступления.

Многие технические дисциплины предусматривают выполнение курсового проекта или курсовой работы. Они оцениваются самостоятельной оценкой, поэтому в БРС по дисциплине не входят (хотя оценка собственно курсовой работы тоже может выставляться на основе созданной для нее БРС). Такой подход опять-таки противоречит компетентностному - знания оцениваются отдельно, умения и навыки их использовать - отдельно. Сформированность компетенции (или ее части) оценивается более объективно, если выполнение и защита курсовой работы будет входить в «общий котел». Это особенно актуально для дисциплин, по которым в качестве промежуточной аттестации предусмотрен зачет по теоретическому материалу, а на курсовое проектирование выносятся темы, касающиеся его практического применения. Отметка за собственно курсовую работу в этом случае выставляется на основе пересчета в определенном соотношении полученных за нее баллов.

Естественно, предложенный подход к БРС не является идеальным. Его реализация - сложный процесс как по объективным, так и по субъективным причинам. Прежде всего, введение БРС означает значительное увеличение работы у преподавателя. Он должен рассчитать параметры данной системы - сколько баллов дается за каждое задание и критерии оценки, разработать задания разного уровня сложности [2, 14]. Увеличивается объем индивидуальной работы со студентами для проведения текущего контроля, затраты времени на проверку этих заданий. Однако само по себе увеличение часов не обеспечит эффективное использование БРС. Не менее важно изменение психологии преподавателя, готовность отойти от привычных критериев оценки успеваемости.

Использование предложенной БРС позволяет в наибольшей степени задействовать весь мотивационный блок и различные каналы приёма-передачи учебной информации, воздействующие как на студентов, так и преподавателей. Проведенная апробация показала, что результаты освоения дисциплины у тех групп, в которых использовалась БРС, в целом оказались заметно лучше, чем у групп с традиционной системой оценивания: средний балл освоения дисциплин составил соответственно 4,1 и 3,8.

Литература

учебный рейтинговый тестирование

1. Бехтерев Д.Ю. Кредитно-модульная система: благо или вред? (история вопроса и состояние проблемы).

2. Бравичев С.Н., Быковская Л.В., Жумашева Б.К. Использование балльно-рейтинговой системы при преподавании электротехники. Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры». - Оренбург, 2014. - С. 2831 - 2835.

3. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Современные средства оценивания результатов обучения. - М.: Издательский центр «Академия», 2007.

4. Коссова, Л.А. Перспективы и особенности использования балльно-рейтинговой системы оценки знаний студентов.

5. Письмо Минобразования РФ от 09.03.2004 № 15-55-357ин/15 «О примерном положении об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием системы зачетных единиц».

6. Положение о балльно-рейтинговой системе оценки качества освоения основных образовательных программ Государственного университета управления.

7. Прахова М.Ю., Светлакова С.В. Балльно-рейтинговая система оценивания академической успеваемости: ключ к успеху.

8. Прахова М.Ю., Хорошавина Е.А., Светлакова С.В., Заиченко Н.В., Краснов А.Н. Балльно-рейтинговая система оценки знаний: опыт внедрения в техническом вузе // Проблемы современного педагогического образования. -2016. - № 51-3. - С. 319-327.

9. Прахова М.Ю., Заиченко Н.В., Исхакова Г.И. Пути оптимизации учебного процесса в опорном региональном вузе // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. - № 52-7. - С. 369-377.

10. Прахова М.Ю., Заиченко Н.В., Краснов А.Н. Оценка сформированности профессиональных компетенций // Высшее образование в России. - 2015. -№ 2. - С. 21-28.

11. Прахова М.Ю., Павлова З.Х. Опыт оптимизации рабочих учебных планов. Материалы III научно-методической конференции «Перспективы внедрения инновационных технологий в учебный процесс»: Уфа: РИЦ УГНТУ, 2014. - С. 4-6.

12. Прахова М.Ю., Хорошавина Е.А., Краснов А.Н. Рабочие учебные планы как инструмент оптимизации учебного процесса // Электронный научный журнал Нефтегазовое дело. - 2016. - № 3. - С. 402-415.

13. Прахова М.Ю., Коловертнов Г.Ю., Шаловников Э.А. О месте тестирования как инструмента оценки знаний в вузе // Высшее образование в России. - 2012. - № 7. - С. 113-116.

14. Прахова М.Ю., Светлакова С.В., Заиченко Н.В., Хорошавина Е.А., Краснов А.Н. Концепция балльно-рейтинговой системы оценивания результатов обучения студентов //Высшее образование в России. - 2016. - № 3. - С. 17-25.

15. Prakhova M., Kolovertnov G., Shalovnikov E. Testing as the assessment tool in the engineering higher education: positive and negative //World Applied Sciences Journal. - 2014. - Т. 30. - № 11. - С. 1610-1617.

Размещено на Allbest.ru