Задачный конструкт как дидактическая единица в компетентностно-ориентированном обучении: методологические подходы

Размещено на http://www.allbest.ru/

компетентностный ориентированный образование принцип

Статья по теме:

Задачный конструкт как дидактическая единица в компетентностно-ориентированном обучении: методологические подходы

Ильевич Татьяна Петровна канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики и современных образовательных технологий, Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко, Молдова, г. Тирасполь, astera7107@rambler.ru

Аннотация

Статья посвящена проблеме использования познавательных заданий в системе компетентностно-ориентированного образования. Познавательная задача в современной дидактике рассматривается как конструктивный элемент структурирования познавательной деятельности обучаемых, а также как онтологический концепт процесса обучения. Представлены инструментальные особенности теории задачного обучения, а также предпринята попытка сравнить различные модели познавательных задач в компетентностно-ориентированном образовании. Выяснено, что компетентностно-ориентированное познавательное задание может быть текстовым, интерактивным, визуальным, аудиовизуальным или виртуальным. В целом, задачный конструкт как многоуровневая методическая система позволяет реализовать основные принципы современного обучения: целенаправленности, информативности, дифференциации и вариативности.

Ключевые слова: теория задачного обучения, компетентностно-ориентированное образование, логика учебного процесса, задачный конструкт, логико-смысловая модель

Abstract

The article is devoted to the problem of using cognitive tasks in the system of competence-oriented education. The cognitive task in modern didactics is considered as a constructive element of the structuring of cognitive activity of trainees, and also as an ontological concept of the learning process. Instrumental peculiarities of the theory of task learning are presented, and an attempt is made to compare the different models of cognitive tasks in competence-oriented education. It was found out that a competence-oriented cognitive task can be textual, interactive, visual, audiovisual or virtual. In general, a task construct as a multilevel methodological system allows implementing the basic principles of modern learning: purposefulness, informative, differentiation and variability.

Keywords: the theory of task-based learning, competence-oriented education, the logic of the educational process, the task construct, the logical-semantic model

В свете последних тенденций развития современного образования, согласно ФГОС нового поколения, необходимость реализации компетентностного подхода обуславливает использование познавательных заданий, содержание и структура которых должны соответствовать индикаторам формируемых компетенций. Подобный подход требует четкости постановки учебного задания как дидактической единицы в структуре познавательной деятельности обучаемых.

В российской дидактике 1970-1980-х гг. стали использоваться такие дидактические понятия как: «единица информации», «конструирование содержательных единиц», «ведущий компонент знания». Именно благодаря исследованиям И.Я. Лернера были рассмотрены теоретические аспекты познавательных заданий в соответствии с уровнями и видами знаний. Так, ученый выделил три важных составляющих процесса конструирования познавательных заданий: правила познавательного действия, обобщенное предписание действий, указание общего направления деятельности, тем самым предугадав и обосновав дидактические механизмы формирования универсальных учебных действий у обучаемых в контексте задачного подхода [3].

В условиях компетентностно-ориентированного образования значимость теории и практики задачного обучения является актуальной в контексте не только методологических, но и инструментальных подходов в решении новых дидактических проблем. Рассмотрим в этой связи некоторые особенности задачного подхода в обучении.

Задачный подход в исследованиях советской дидактики нашел поддержку в трудах А.В. Брушлинского, Е.Н. Кабановой-Меллер, Г.С. Костюка, Е.И. Машбица, А.М. Матюшкина, Л.М. Фридмана, Д.Б. Эльконина и др.

Работы современных авторов в области задачного обучения (В.А. Адольф, В.И Бахмат, Л.В. Васяк, Н.А. Глузман, В.А. Далингер, Н.М. Жукова, Р.Р. Кабиров, О.И. Пахомова) рассматривают познавательную задачу как базовый компонент задачной технологии (задачного модуля), при этом познавательная задача в системе профессионально-ориентированного образования часто рассматривается как педагогическая задача. ситуационная задача, компетентностно-ориентированная задача, предметно-профессиональное задание и пр.

Методолог задачного обучения Г.А. Балл отмечал, что учебное задание может выступать обучающим компонентом в текстовом, визуальном, аудиовизуальном учебном материале, а также в речи педагога или компьютерных обучающих программах Таким образом, учебная (познавательная) задача органически связана со всеми компонентами познавательной деятельности обучаемых [1].

Обобщая современные подходы к понятию «педагогическая задача», Н.А. Глузман рассматривает данную категорию как дидактическое средство с определенным исходным предметом и заданным требованием, ориентирующим обучаемого на самостоятельный поиск недостающей информации, познавательную активность и систему целеполагания информационно-когнитивного плана [2].

Кроме того, современные тенденции развития дидактического знания в области задачного подхода охватывают проблемы разработки и конструирования содержательных компонентов образовательного процесса, выделяясь в отдельное направление - онтодидактику, основы которой были заложены математиком А.А. Ляпуновым (1972). Так, А.А. Мамченко отмечает, что с точки зрения онтодидактики задача (задание) может рассматриваться как абстрактный конструктивный элемент, присущий науке, мышлению и образованию, а также как «онтологическая единица» и «базовый дидактический концепт при конструировании содержания образования» [4, 196].

Компетентностно-ориентированная задача рассматривается сегодня как дидактический компонент системы формирования профессиональной деятельности и компетенций выпускника, таков основной вектор компетентностно-ориентированного образования. При этом само познавательное задание трактуется как знаковая модель проблемной ситуации, а также как единица задачной технологии обучения [9]. В связи с этим, логика технологий задачного обучения опирается на взаимосвязь методических компонентов: диагностическое целеполагание; содержательное обеспечение; методическое внедрение; контрольно-оценочный (мониторинговый) инструментарий; организационно-управленческий и коррекционный блоки.

Решение проблемы разработки компетентностно-ориентированных заданий в исследовании И.П. Пунина и Н.С. Фроловой предлагается посредством использования информационных алгоритмов, а также карт компетенций, структура которых традиционно включает три уровня компетенции: пороговый, базовый и повышенный. Именно разграничение на уровни позволяет конструировать три категории сложности учебных заданий, формируя задачный модуль. При этом, процедура «уточнения учебных целей» организуется с учетом разработанной Б. Блумом таксономии. В данном случае, логика конструирования обучения опирается на основные категории целей: знание, понимание, применение, анализ, синтез [6].

Е.В. Малеева и К.В. Курмаева представляют свою модель использования компетентностно-ориентированных заданий по дисциплинам математического цикла. Логическая структура задачи, по мнению авторов, должна включать следующие компоненты: проблемная часть задания (проблемная ситуация), которая направлена на активизацию мотивационной сферы обучаемых; инструктивная часть в форме рекомендаций, указаний, направляющих текстов содержащих различные варианты или способы решения проблемной ситуации; методологический компонент, направленный на получение метода, алгоритма, приема решения с возможным переносом в аналогичные ситуации [5].

Д.У. Шакирова представила компетентностно-ориентированное задание в виде логико-смысловой модели. Автор включила в ее структуру следующие компоненты: описание задания, прогнозирование процесса решения задачи, проектируемый результат (целеполагание); а также содержательные компоненты - «предметные знания», «математические знания», «ресурсы», «оперативные данные» и пр. Однако, утверждать об инструментальной универсальности данной структуры автор не берется, несмотря на отсутствие взаимосвязи данной модели с методикой преподавания специальных дисциплин [8]. При этом логическая фактура достаточно четко просматривается в описании задачи. Так предлагается выстраивать учебный процесс в следующей логической последовательности действий: стимулирование обучаемых к активной работе, формулирование задания; осмысление и анализ обучаемыми предоставленной информации; конструирование способа решения; поиск недостающей информации (обращение к дополнительным источникам информации); презентация выполненного задания (в текстовом, графическом или мультимедиа-варианте).

Совершенно иной подход представлен в исследовании В.А. Смирновой и Л.Н. Сухоруковой, в котором они используют понятие «конструктор учебных задач» [7]. Авторы интегрировали несколько таксономийных вариантов проектирования учебных задач и предложили модификацию системы Блума-Андерсона, составив технологическую карту конструирования дидактических единиц. «Конструктор» включает кодификатор познавательных учебных действий, примерные формулировки заданий, уровни познавательной деятельности обучаемых, а также рекомендуемые электронные образовательные ресурсы. Подобная попытка авторов найти рациональный способ создания системы заданий построена на объединении различных таксономийных подходов к конструированию учебных задач и может быть реализована в системе компетентностно-ориентированного образования.

В заключении необходимо отметить, что структура и логика конструирования познавательных задач независимо от методологического подхода (объяснительно-иллюстративного, личностно-ориентированного, компетентностно-ориентированного) включает целевой, информационный и процессуально-инструментальный компоненты. Вместе с тем, остается нерешенным вопрос о гарантии достижения запланированных целей обучения в ходе применения различных видов и типов учебно-познавательных задач. Перспектива решения данной проблемы видится посредством создания универсальной модели (конструкта) познавательных задач как системного явления, соответствующего логике дидактического конструирования алгоритма процесса обучения. В целом, логика моделирования различных структур познавательных задач также выступает условием реализации принципов целенаправленности, информативности, дифференциации, вариативности и продуктивности в практике дидактического проектирования компетентностно-ориентированного содержания образования.

Библиографический список

1. Балл Г.А. Теория учебных задач. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

2. Глузман Н.А., Неженская Т.В. Педагогические задачи как дидактическое средство формирования профессиональных умений будущих учителей начальных классов // Вектор науки Тольятинского государственного университета. - 2015. - № 1 (31). - С. 218-224.

3. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

4. Мамченко А.А. Онотодидактические опыты: методологическое обеспечение новой дидактики? // Наука и школа. - 2017. - № 5. - С. 194-201.

5. Малеева Е.В., Курмаева К.В. Компетентностно-ориентированные задания в преподавании дисциплин математического цикла [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 4. // URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=20895 (дата обращения: 1.08.2017).

6. Пунин И.П., Фролова Н.С. Применение метода таксономии Б. Блума как элемента технологии компетентностного подхода по учебной дисциплине «Математика» // Образование и педагогические науки в XXI веке: коллективная монография. - Пенза: Наука и просвещение, 2017. - Гл. 13. - С 128-137.

7. Смирнова В.А., Сухорукова Л.Н. Конструктор учебных задач как средство развития учебно-познавательной деятельности учащихся // Ярославский педагогический вестник. - 2017. - № 2. - С. 77-83.

8. Шакирова Д.У. Анализ опыта внедрения комплексных компетентностно-ориентированных задач, направленных на развитие познавательной самостоятельности студентов университета // Современные наукоемкие технологии. - 2016. - № 4. - С. 196-201.

9. Шингарева М.В., Скороходова А.Н. Компетентностно-ориентированная задача как интегративная дидактическая единица учебного процесса в вузе // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. - 2013. - № 4. - С. 107-110.

Размещено на Allbest.ru