Виховання моральних цінностей учнів методом розв’язання життєвих завдань

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Виховання моральних цінностей учнів методом розв'язання життєвих завдань

Утвердження в суспільній та індивідуальній свідомості орієнтації на моральні цінності, головною функцією яких є створення духовно значущої для людини картини світу, дозволить забезпечити підняття статусу України як зрілого європейського суспільства, об'єднаного духовними ідеями і цінностями. Такий перехід до нової якості суспільства можливий за умови, якщо воно не тільки задекларує орієнтацію на моральні ідеї і цінності, але й у самій суспільній та індивідуальній свідомості формуватимуться такі морально-духовні ціннісні орієнтації, які стануть стратегічними цілями розвитку суспільства і спонукатимуть людей до партнерської співпраці, соціальної діяльності, забезпечать інтеграцію суспільства, сприятимуть формуванню духовно зрілої особистості, здатної за будь-яких умов життєдіяльності здійснювати свій морально усвідомлений соціально адаптований життєвий вибір.

Соціум повинен володіти певним набором ціннісних орієнтацій, з яких особистість буде обирати своє індивідуальне моральне кредо. Необхідною передумовою різнобічного розвитку людини і вироблення її морально-світоглядної позиції є різноманітність вибору цінностей.

Особливість сучасної ситуації полягає в тому, що діти змушені вирішувати життєво важливі проблеми в умовах зростання егоцентризму, культу сили та достатньо жорстоких відносин між людьми. За таких обставин проблема виховання у зростаючої особистості моральних цінностей набуває особливого значення. Актуальність вивчення цієї проблеми та пошуку продуктивних механізмів виховання морально-ціннісних орієнтацій вбачаємо і в тому, що становлення духовного життя суспільства можливе лише за умов, що в освітньому процесі протягом усіх років навчання враховуватимуться та виховуватимуться ціннісні орієнтації учнів.

Становлення морально-ціннісних орієнтацій учня як виховний процес є залученням особистості до створеної людством системи моральних цінностей, що бере початок у сім'ї і триває протягом усього життя людини. Поглиблення кризи сім'ї в умовах сьогодення знижує її виховний потенціал. Негативно впливає на систему ціннісних орієнтацій світогляд і життєві пріоритети громадян, соціальний фон виховання дітей та учнівської молоді, що залишається недостатньо сприятливим. Проблема морально-ціннісного виховання особистості загострюється також внаслідок поширення низькопробних взірців культури, які негативно впливають на нестійку психіку учнів, збуджують її, викликають відповідні поведінкові реакції. Все це посилює навантаження на психіку зростаючої особистості, деформує її духовну сферу, гальмує позитивну соціалізацію.

Проблема цінностей і ціннісних орієнтацій була предметом дослідження у філософсько-аксіологічному (т. Аболіна, О. Дробницький, А. Єрмоленко, І. Зязюн, П. Ігнатенко, М. Каган, В. Лутай, В. Малахов, І. Нарський, Л. Столович), соціологічному (Л. Богомолов, Г. Дюркгейм, Н. Наумова), психологічному (К. Альбуханова-Славська, І. Бех, Л. Божович, М. Боришевський, М. Заброцький, І. Кон, Д. Леонтьев, О. Леонтьев, Л. Смірнов, В. Тугарінов, І. Тюріна, В. Ядов) та педагогічному аспектах (І. Бех, І. Білецька, Г. Ващенко, О. Вишневський, М. Казакіна, В. Караковський, М. Сметанський, О. Су - хомлинська, О. Рудницька та ін.).

Цілий ряд проблем, пов'язаних із морально-ціннісним вихованням в Україні, знайшов своє відображення у «педагогіці миру» - виховному напрямі, ініціаторами якого стали провідні вітчизняні науковці: О. Безкоровайна, І. Бех, О. Сухомлинська та ін.

Процес становлення і розвитку моральних цінностей учнівської та студентської молоді став предметом дослідження Г. Іванової, О. Рудіної. Вплив колективу на цей процес обґрунтували М. Казакіна, Е. Помиткін. Важливі аспекти морального розвитку особистості та механізми формування моральних цінностей і ціннісних орієнтацій розкрито у працях І. Беха, В. Галузяка, А. Донцова, В. Тюріної, Є. Научитель.

Останнім часом у дисертаційних роботах представлено дослідження, які свідчать про увагу вчених-педагогів до проблеми морально-ціннісного виховання учнів у процесі вивчення окремих шкільних дисциплін та спецкурсів (В. Плахтій, О. Ціхоцька, О. Шевчук), у роботі шкільної психологічної служби (І. Гоян, Т. Кириченко), виховання моральних цінностей засобами поза - класної та позашкільної роботи (К. Журба, А. Шахрай).

Отже, на перехресті наукових напрямів вивчення життя людини як психологічної реальності і дослідження особистості як неповторного феномена буття однією із ключових проблем педагогіки стає виховання моральних цінностей учнівської молоді.

Постановка завдання. На основі викладеного можна сформулювати завдання дослідження, яке полягає в розкритті особливостей виховання моральних цінностей учнів у процесі вирішення життєвих завдань.

Цінності та ціннісні орієнтації охоплюють усі сфери діяльності людини, сприяють осмисленню найбільш суттєвих сторін її способу життя, розкривають стилі взаємовідносин особистості і суспільства. У структурі та самоусвідомленні особистості надзвичайно важливими є моральні ціннісні орієнтації, оскільки саме вони відображають її людські характеристики, які багато в чому визначаються системою цінностей людини, їх змістом, спрямованістю та співвіднесеністю з конкретно-історичними суспільно-політичними умовами. Система морально-ціннісних орієнтацій - це та ланка, яка поєднує суспільство з особистістю і визначає, в ім'я чого відбувається та чи інша діяльність і якими засобами вона реалізується.

Як філософське і соціологічне поняття, цінність означає, по-перше, позитивне чи негативне значення будь-якого об'єкта, на відміну від його екзистенціальних і якісних характеристик (предметні цінності), по-друге, нормативну, оцінну функцію явищ суспільної свідомості (суб'єктивні цінності). У галузі соціальної психології - це сфера соціалізації індивіда, його адаптація до групових норм та вимог; у загальній психології - дослідження мотиваційних структур життєдіяльності, механізмів поведінкової діяльності людини та їх регуляція.

Як підкреслює Д. Леонтьев, поняття «цінність» можна віднести до трьох різних груп явищ і, відповідно, до трьох форм існування цінностей: суспільні цінності-ідеали, сформовані суспільною свідомістю в уявленні про досконалість у різних сферах життя; реальне втілення цих цінностей у дійсності; мотиваційна структура особистості, що стимулює її до реального втілення в поведінці та діяльності суспільних ціннісних ідеалів [5, с. 37].

Кожна людина має свій набір життєвих цінностей і свою діяльність завжди будує відповідно до нормативів і цінностей. Без усвідомлення людиною змісту цінностей, якими вона керується, неможливо визначити цілі її діяльності. Саме цей суб'єктивний аспект вироблення цілей суспільної діяльності людей і відображається категорією «ціннісні орієнтації».

Включення ціннісних орієнтацій у структуру особистості дає можливість встановити загальні соціальні детермінанти, які мотивують поведінку. Витоки їх слід шукати в соціально-економічній природі суспільства, його моралі, ідеології, культурі, в особливостях соціально-групової свідомості того середовища, у якому відбувався процес формування соціальної індивідуальності і де проходить постійне життя людини.

Категорія «морально-ціннісні орієнтації» - своєрідний фокус, у якому перетинаються різні погляди на особистість. У ній переплітаються основні поняття філософії, соціології, соціальної психології і педагогіки, що співвідносяться із процесами соціалізації, ідентифікації та індивідуалізації особистості, розвитку її потреб, формування ідеалу, визначення спрямування та ін.

Морально-ціннісні орієнтації виникають і формуються в результаті взаємодії особистості з тими чи іншими сторонами дійсності, із системою знань, норм і спрямовані на перспективу, на визначення майбутньої лінії поведінки. І. Бех підкреслює, що сучасне розуміння сутності морально-ціннісних орієнтацій ґрунтується на методологічному підході, який розглядає природу особистіс - ної цінності як суб'єкт-об'єктне утворення, що належить одночасно і суб'єктові, й об'єктивному життєвому світу [1, с. 9]. Соціальними передумовами морально-ціннісних орієнтацій вважаються наявні в суспільстві ідеологічні утворення і соціальні інституції, які задають і транслюють суб'єкту об'єктивні смисли його існування: філософські та етичні погляди, твори мистецтва, система законів, нагород, заохочень і покарань, традиції, громадська думка, батьківські настанови тощо [1, с. 10].

Морально-ціннісні орієнтації утворюються на основі системи особистісних моральних цінностей, мають єдину систему значень і є найважливішим елементом у структурі особистості. У них відображається вибіркове суб'єктивне ставлення особистості до об'єктивних умов її життя.

Морально-ціннісні орієнтації - це загальне прагнення суб'єкта, спрямоване на соціальні моральні цінності, які виражають внутрішній світ особистості і, не завжди обов'язково, виконують роль, яка організовує, спрямовує та регулює поведінку. Саме вони диктують особистості правила, норми, принципи поведінки відповідно до того соціального оточення, у якому протікає її діяльність.

Розглядаючи морально-ціннісні орієнтації з позиції теорії відносин, науковці вважають, що вони є конкретними проявами ставлення особистості до навколишнього середовища і є системою визначених настанов, які регулюють поведінку особистості у кожному конкретному випадку. Особливе значення має зв'язок ціннісних орієнтацій зі спрямованістю особистості на соціальні та власні моральні цінності. Саме через цю спрямованість і можливе реальне вираження ціннісних орієнтацій [5].

Отже, морально-ціннісні орієнтації - це поняття, яке відображає позитивну або негативну значущість для особистості таких явищ соціальної дійсності, як моральні принципи, вимоги, норми і правила, які регулюють суспільну й особистісну діяльність людини, її поведінку з погляду відповідності мотивів і прагнень інтересам і потребам суспільства; це спрямованість особистості на засвоєння моральних цінностей суспільства, які регулюють поведінку людини в усіх сферах її суспільного життя й орієнтацію на них у процесі задоволення своїх потреб.

Систему морально-ціннісних орієнтацій можна розглядати як сукупність особистісних спрямувань щодо наявних у цьому суспільстві духовних цінностей. Вона є не просто певною сумою знань, а цілісною системою когнітивних утворень (уявлень, понять, ідей), які пов'язані з певними емоційно-вольовими компонентами. У результаті така система поєднує всю сукупність переконань, ідеалів, ідей, заборон, які особистість приймає за свої внутрішні моральні орієнтири. Проте, враховуючи всю відносну самостійність цих орієнтирів, вони мають загалом соціогенну природу, адже на них безпосередньо впливає суспільна система моральних цінностей. Основними компонентами систем моральних цінностей є моральні норми, ідеали, морально-етичні принципи, філософські та релігійні ідеї.

Змістову основу морально-ціннісних орієнтацій, на думку більшості науковців, становлять: доброта, свобода, відповідальність, справедливість, повага до людської гідності, людяність, миролюбність, милосердя тощо.

Зазначені елементи змісту морально-ціннісних орієнтацій - це складна система, компоненти якої перебувають у тісному зв'язку та постійній взаємодії. Індивідуаль - но-особистісна система морально-ціннісних орієнтацій асимілює всі ці цінності у свідомості індивіда. Морально-ціннісні орієнтації виступають еталоном оцінки явищ, тому ці знання функціонують як ідеальна модель власної поведінки особистості.

Ефективність процесу виховання морально-ціннісних орієнтацій значною мірою залежить від сили і характеру взаємодії педагога та учня, від професійно-педагогічної підготовленості вчителя, його уміння користуватися широким арсеналом методів виховання, які А. Макаренко назвав «інструментом дотику до особистості» [6, с. 56].

У виховному процесі необхідно забезпечити включення дитини у виховну діяльність, точніше у самодіяльність, яка розгортається як суб'єкт-суб'єктна взаємодія. Внаслідок цього має бути досягнена в підсумку основна мета - перетворення вихованця в суб'єкта такої діяльності. Ця проблема знаходить своє вирішення, як показали дослідження, завдяки включенню вихованця у процес розв'язування життєвих завдань. Цей метод поєднує у собі новітні ідеї педагогічної та вікової психології щодо джерел, рушійних сил та закономірностей становлення зростаючої особистості.

На відміну від традиційних способів, метод розв'язування життєвих завдань створює природну необхідність приймати рішення самостійно, розвиваючи внутрішню потребу моральної поведінки без зовнішнього примусу, а також забезпечує таку операційну систему впливів, яка робить виховний процес достатньо керованим і прогнозованим.

Аналізуючи мотиви своєї поведінки, школяр дотримується обміркованих дій, тобто, вдаючись до самоаналізу, розв'язує певне життєве завдання. А це, зокрема, створює міцне підґрунтя для усвідомленої моральної поведінки за будь-яких життєвих обставин. Тобто, крім розвивальної функції, метод розв'язування життєвих завдань виконує й організаційну (певний спосіб організації виховної дії і діяльності учня щодо її сприйняття), якої бракує традиційним методам.

Те чи інше життєве завдання може розв'язуватись одним або ж сукупністю виховних методів. Тому можна вважати, що виховний метод у дії - це і є процес розгортання виховної діяльності вихованця. Життєве виховне завдання є основним засобом об'єднання зусиль вихователя і вихованця, у результаті чого досягається їх мета. Тому є підстави вважати її дійсним виховним методом.

На основі характерологічних особливостей завдань та вивчення різноманітних підходів до їх розгляду і класифікацій виділяють такі типи життєвих завдань: 1) завдання на вибір способу поведінки; 2) завдання на вибір стилю поведінки під «тиском середовища»; 3) завдання на вибір стратегії життя; 4) завдання на зростання самостійності;

5) завдання на взаємостосунки у сім'ї;

6) завдання на стимулювання самовиховання; 7) завдання на створення ситуації успіху; 8) завдання на вияв докору сумління; 9) завдання на прояв самокритики; 10) завдання на прояв витримки і ввічливості; 11) завдання на прояв довіри; 12) завдання на переживання своєї провини; 13) завдання на прояв відповідальності; 14) завдання на вияв свого ставлення до людини [3].

З уведенням у виховний процес перерахованих життєвих завдань вирішується проблема розкриття логіки засвоєння вихованцем зовнішніх вимог і моральних норм. Тільки розкривши процес інтеріоризації суспільної моралі, можна сподіватись на ефективність виховної роботи. Оскільки в цьому процесі особлива роль належить власній активності особистості, її діяльності, розв'язання життєвого завдання повинне ґрунтуватись на ціннісному усвідомлено-емоційному ставленні суб'єкта до засвоєного етичного змісту.

Набуваючи вмінь та навичок розв'язування життєвих завдань, вихованець розвиває в собі якості з орієнтацією на майбутнє, тобто здатність і готовність самовдосконалювати себе. Цей процес пов'язаний не лише із закономірностями пізнавальних процесів індивіда, а насамперед із доцільним викликом необхідних емоційних переживань, їх регуляцією і перетворенням у ті чи інші когнітивно-чуттєві комплекси як психологічні відповідники особистісних цінностей вихованця.

Під час розв'язування життєвого завдання дитина ставиться в умови вільного морального вибору, причому завжди передбачається кілька можливих варіантів поведінки. Головна особливість подібних завдань вбачається в тому, що їх розв'язок розрахований лише на активність школяра. Загалом функції таких виховних завдань зводяться до вияву і випробування на міцність уже сформованих ціннісних орієнтацій. Наш же підхід до проблеми розв'язування життєвих завдань полягає в активному впливові вихователя на вихованця для свідомого прийняття останнім моральної вимоги.

На підставі наукового уявлення про завдання, його характеристики та особливості ми визначили структуру життєвого виховного завдання, яка дозволяє логічно описати процес його розв'язання, а також розробити модель вирішення завдань такого типу. Під час створення нашої моделі ми виходили з того, що для досягнення певної мети особистісне завдання мають вирішувати спільно вихователь і вихованець. При цьому вихователь як суб'єкт дії, а ним може бути і дитячий колектив, спрямовуючи свою діяльність на вихованців як на об'єкт дії, викликає в них відповідну емоційно-інтелектуальну активність, що веде до розв'язку завдання із самовиховання, а тому вони є одночасно і суб'єктами власного виховання.

Загалом процес вирішення життєвих завдань включає в себе три основні етапи:

1) аналітичний етап, який починається з аналізу й оцінки ситуації, що склалася, і закінчується формулюванням самого завдання, що підлягає розв'язанню;

2) конструктивний етап, коли плануються способи вирішення вже сформованого завдання, розробляється конкретний проект цього рішення;

3) виконавчий етап, який пов'язаний із реалізацією задуму, із практичним втіленням розробленого «проекту».

Перший етап розв'язування - це, очевидно, формулювання конкретного завдання, яке необхідно вирішити. Якщо говорити про умови його виникнення, то головне тут - наявність певної проблемної ситуації, яка існує об'єктивно (С. Рубінштейн, О. Матюшкін).

Завдання не виникають самовільно, за суб'єктивним бажанням людини. Вони виникають у діяльності. Процес досягнення мети здійснюється завжди в певних об'єктивних умовах, сукупність яких утворює ситуацію діяльності.

Ситуація, у якій відбувається досягнення мети, - це завжди певний фрагмент діяльності вихованця, де як реальне (те, що можна спостерігати) явище або подія, сукупність обставин, стан справ узятий у всьому багатстві їх конкретності. Коли школяр зустрічається із проблемною ситуацією, який би характер вона не мала, він вимушений зробити її предметом свого аналізу: з'ясувати причини, які створили цю ситуацію, визначити її характер і спробувати знайти потрібний спосіб досягнення своєї мети. Він має ніби піднятися над ситуацією або, інакше кажучи, рефлексивно відобразити цю ситуацію і самого себе в ній. Результатом такого аналізу якраз і є постановка завдання, яке вимагається вирішити в умовах цієї ситуації.

Отже, процеси, які розгортаються на аналітичному етапі розв'язування життєвого виховного завдання, включають аналіз ситуації, аналіз суперечностей, що виникли, аналіз умов і причин, які зробили ситуацію проблемною. Цей етап можна було б також назвати й етапом змістового визначення конкретних завдань, які підлягають вирішенню, оскільки він завершується саме постановкою таких завдань.

Після того, як проблемна ситуація проаналізована і завдання сформульоване, починається другий етап вирішення - етап проектування способів і засобів педагогічного впливу, що є доцільними для досягнення мети в умовах, що склалися. Це вже власне конструктивний етап діяльності вчителя.

На етапі розроблення способів вирішення завдання учень із допомогою вчителя нібито заздалегідь «програє» ті реальні ситуації, у які він потрапив. Методичний проект, який створюється з боку вчителя на цьому етапі, включає в себе як предметний зміст майбутньої діяльності учнів, так і її форму.

Заключний етап вирішення життєвого завдання - це етап практичної реалізації запланованого вирішення, який характеризується безпосередньо взаємодією вчителя й учнів, прямим контактом між ними, організацією діяльності школярів, у результаті якої формуються їхні ціннісні відносини, засвоюються моральні норми поведінки. У межах виконавського етапу виділяють чотири так звані кроки, які необхідно пройти для повного розв'язання життєвого завдання. Для кожного з них визначається конкретна мета дії вихователя, тактика, спрямованість, зміст, спосіб пред'явлення та умови здійснення дії, а також характер реагування суб'єкта діяльності. Щоб зрозуміти необхідність і важливість цих параметрів, дамо коротку характеристику кожному з них.

Визначення мети - початковий, визначальний фактор у процесі розв'язування життєвого завдання. Адже результат його розв'язання залежить від правильно сформованої і сформульованої мети дії вихователя, оскільки виконує структурну і системоорганізовуючу функції, бо завдяки науковому підходу до її формування створюється спочатку структура як внутрішня форма організації діяльності, а після цього і її система, якій притаманна не лише внутрішня організація у статиці і динаміці, а й зовнішнє спрямування. Нерозробленість, невміння формулювати або вибирати оптимальну в умовах, що склалися, мету на конкретному етапі з позицій перспективних цілей приводить до неправильного розв'язання життєвого завдання і загалом до не - досягнення мети виховання.

Необхідною умовою досягнення мети дії виступає тактика, яку необхідно виробляти вчителю у процесі розв'язування вихованцем життєвого завдання. Вона включає в себе способи, прийоми досягнення тієї мети, яку ставить перед собою педагог на кожному із кроків на шляху до вирішення завдання.

Засобом реалізації мети виступає спрямованість дії. У процесі розв'язування життєвих завдань спрямованість дії може бути особистісною, поведінковою або їх поєднанням. За особистісної спрямованості аналізуються й оцінюються мотиви, властивості об'єкта дії, за поведінковою - його вчинки.

Тактика дії розкривається через зміст дії. Загалом зміст розуміється як суть, внутрішня особливість дії вихователя стосовно вихованця, тобто це призначення тієї тактики, яку він обрав. Це сукупність елементів і процесів, що є необхідними на певному кроці вирішення завдання.

Спосіб пред'явлення дії - це прийом або система прийомів, яка дає можливість зробити що-небудь, досягти бажаного результату. Він може бути прямим і опосередкованим. За прямого способу пред'явлення вихователь безпосередньо звертається до того учня, якому належить розв'язати те чи інше життєве завдання. Для прямого способу дії характерні імперативність, визначеність, конкретність, однозначність. За опосередкованого способу дії вплив на вихованця здійснюється через колектив.

Умови здійснення дії теж вливають на процес вирішення життєвого завдання і безпосередньо на його результат. На кожному кроці до досягнення мети умови здійснення дії можуть змінюватись, оскільки дія може відбуватись у колективі і поза ним.

Окрім тактики, спрямованості, змісту, способу пред'явлення, умов здійснення дії під час розв'язування життєвого завдання особливо важливе місце має характер реагування об'єкта дії, тобто вихованця. Адже саме його поведінка виступатиме показником досягнення мети чи навпаки. Мета життєвого завдання не може бути успішно досягнутою лише діями педагога, навіть найдосконалішими, які спрямовані на активне осмислення вихованцями моральних знань та відповідних ситуацій як таких, тобто відчужених від них.

Повне розгортання життєвого завдання відбувається у тому разі, коли воно виступає у гранично ускладнених умовах, тобто коли вимога, що висувається, повністю не приймається окремим вихованцем або групою, у результаті чого відбувається порушення їх спільної діяльності.

Ефективність та результативність використання методу розв'язування життєвих завдань у процесі виховання моральних цінностей зростаючої особистості залежить від правильної організаційної та цілеспрямованої діяльності педагога. Для належного вирішення цих завдань вчитель повинен опанувати певним досвідом, сукупністю знань, що забезпечить його науково-теоретичну, психологічну та практичну готовність до реалізації цього виховного методу на практиці, а також проводити кро - пітку підготовчу роботу щодо формування у вихованців умінь вирішувати завдання життєвого характеру. Саме наявність чи відсутність вищевказаних показників свідчить про компетентність педагога у питанні формування моральних цінностей методом розв'язування життєвих завдань.

Отже, щоб забезпечити дієвість методу розв'язування життєвих завдань у вихованні моральних цінностей учнів, педагогу необхідно насамперед разом із дитиною аналізувати ситуації, які суттєві для неї з погляду її особистісного розвитку та вікових особливостей, але не пропонувати при цьому ніяких рішень. Особливістю технології, яка використовується при цьому, є такий тип поведінки вихователя, який стимулює вичленення учнем різноманітності альтернативних підходів до ситуації, коли кожен підхід є творчим. Тут немає правильних і неправильних варіантів розгляду ситуації, і будь-яка позиція сприймається і використовується вчителем. Школярі виступають тут як дослідники, які вивчають ситуацію з погляду різноманітності і динаміки афективних станів - як своїх, так і інших учасників ситуації.

Перспективи подальших розвідок із цього питання вбачаємо у вивченні особливостей виховання моральних цінностей шляхом розв'язування життєвих завдань стосовно учнів різного віку, а також професійної підготовки класних керівників до застосування методу розв'язування життєвих завдань у виховній діяльності.

Література

виховання школяр моральний

1. Бех І. Духовні цінності в розвитку особистості / І. Бех // Педагогіка і психологія. - 1997. - №1 (14). - С. 124-129.

2. Бех І. Проблема методів виховання в сучасній школі /1. Бех // Педагогіка і психологія. - 1996. - №4. - С. 136-140.

3. Білецька І. Моральне виховання: традиції, проблеми, інновації /1. Білецька // Рідна школа. - 2002. - №5. - С. 42-44.

4. Коберник О. Методи і засоби особистісно орієнтованого виховання / О. Коберник. - Умань: СПД Жовтий, 2009. - 140 с.

5. Леонтьев Д. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей в регуляции деятельности / Д. Леонтьев // Вестник МГУ Серия «Психология». - 1996. - №4, - С. 35-44.

6. Макаренко А. Методика організації виховного процесу / А. Макаренко // Твори в 7 т. - К.: Радянська школа, 1987. - Т.5. - 1987. - 382 с.

Размещено на Allbest.ru