Контекстне навчання як засіб інтеграції у процесі викладання англійської мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Київський національний торговельно-економічний університет

Вінницький торговельно-економічний інститут

Кафедра іноземної філології та перекладу

Контекстне навчання як засіб інтеграції у процесі викладання англійської мови

Хомяковська Т.О., викладач

Калініченко А.І., к. пед. н., доцент, доцент

Анотація

У статті схарактеризовано суть контекстного навчання та особливості його застосування у процесі викладання англійської мови студентам немовних вищих навчальних закладів. Розкрито суть використання технології контекстного навчання іноземної мови, яка полягає у створенні специфічних педагогічних умов і адаптації форм роботи зі студентами. Реалізація педагогічних умов розподілялась на три етапи: когнітивно-збагачувальний, комунікативно-діяльнісний та рефлексивно-оцінний. Зауважується, що реалізація потенційних можливостей контекстного навчання іноземної мови полягає у розширенні та поглибленні професійних знань засобами іноземної мови, актуалізації професійних здібностей. Закцентовано на тому, що контекстний підхід передбачає реалізацію у процесі викладання іноземної мови низки професійно-педагогічних функцій: загальнокультурної, порівняльно-педагогічної, дидактико-методичної та розвиваючої. Зазначеним формам діяльності відповідають три навчальні моделі: семіотична, імітаційна і соціальна.

Ключові слова: контекстне навчання, принципи контекстного навчання, професійне іншомовне спілкування, методи моделювання, квазіпрофесійна та комунікативна ситуація.

Аннотация

В статье охарактеризованы сущность контекстного обучения и особенности его применения в процессе преподавания английского языка студентам неязыковых вузов. Раскрыта суть использования технологии контекстного обучения иностранному языку, которая заключается в создании специфических педагогических условий и адаптации форм работы со студентами. Реализация педагогических условий распределялась на три этапа: когнитивно-обогащенный, коммуникативно-деятельностный и рефлексивно-оценочный. Отмечается, что реализация потенциальных возможностей контекстного обучения иностранному языку состоит в расширении и углублении профессиональных знаний средствами иностранного языка, актуализации профессиональных способностей. Акцентировано на том, что контекстный подход предусматривает реализацию в процессе преподавания иностранного языка ряда профессионально-педагогических функций: общекультурной, сравнительно-педагогической, дидактико-методической и развивающей. Указанным формам деятельности соответствуют три учебные модели: семиотическая, имитационная и социальная.

Ключевые слова: контекстное обучение, принципы контекстного обучения, профессиональное иноязычное общение, методы моделирования, квазипрофессиональная и коммуникативная ситуация.

Abstract

The article describes the essence of contextual learning and the peculiarities of its application in teaching English language the students of nonlinguistic higher educational institutions. The essence of using the context-based language learning, which implies the creation of specific pedagogical conditions and adaptation of the forms of work with students is revealed. Implementation of pedagogical conditions is subdivided into three stages: cognitive-processing, communicative-activity and reflexive-evaluation. The basic principles of contextual learning are identified and analyzed. It is noted that in the concept of contextual learning three basic forms of activity and the number of intermediate ones are distinguished: training itself, quazis-professional and training-professional activities. The stress is made onthe fact that the contextual approach involves the implementation in the process of teaching a foreign language a number of professional-pedagogical functions: cultural, comparative-pedagogic, didactic-methodical and educational, which correspond to the three training models: semiotic, imitation and social.

Key words: contextual learning, principles of contextual learning, professional foreign language communication, modelling methods, quazis-professional and communicative situation.

Постановка проблеми. В умовах, що склалися, професійна освіта наповнюється новим змістом і передбачає підготовку фахівця, здатного формувати особистісне ставлення до діяльності, проектування її способів, перетворювати виробниче середовище. У структурі професійної діяльності майбутнього фахівця значна увага приділяється комунікативній компетенції, що дозволяє самостійно опанувати професійну інформацію і творчо використовувати її в умовах конкретного виробництва.

Відповідно до вимог Болонського процесу висуваються нові пріоритети для висококваліфікованих фахівців: конкурентоспроможність, уміння працювати в команді, спроможність приймати рішення та готовність нести відповідальність за результати. Вищі навчальні заклади повинні готувати фахівців із фундаментальними знаннями як із професійних дисциплін, так і з англійської мови. Вони повинні бути готовими до сучасних умов ринку праці. Становлення висококласного професіонала на сьогодні вимагає активного залучення усієї системи професійної підготовки з перших днів навчальної діяльності студентів. Основним орієнтиром під час підготовки фахівців повинна бути модель професійної діяльності фахівця, що передбачає моделювання освітнього середовища, максимально наближеного за формою і змістом до професійної діяльності [8].

У зв'язку з цим виникають нагальні потреби пошуку нових підходів до вивчення іноземної мови фахівцями немовного профілю, що набуває особливої гостроти в умовах технічних вищих навчальних закладів. З одного боку, значущість володіння іноземною, зокрема англійською, мовою в сучасному суспільстві значно зростає, з іншого - маємо низку проблем, пов'язаних із вивченням іншої мови студентами немовних спеціальностей, щонайперше - методичного характеру, як-от: добір адекватних методів вивчення іноземної мови в технічному виші, вибір навчальних посібників та доволі низький рівень підготовки студентів ще з часів середньої школи, недостатня кількість навчальних годин, відведених навчальними планами підготовки фахівців на вивчення іноземної мови, тощо [6, с. 77]. Основною одиницею змісту контекстного навчання є система в усій своїй предметній і соціальній неоднозначності і суперечливості.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз стану сучасної науки і практики показав, що недостатньо розробленими залишаються аспекти, пов'язані зі стратегією вдосконалення вітчизняної професійної освіти: створення в освітньому процесі університету умов, що забезпечують розвиток фахівця, орієнтованого на пізнання, творчу самореалізацію, готовність до прийняття ефективних професійних рішень, зумовлених аналізом зарубіжного досвіду.

Теоретико-методологічною основою дослідження є теорії контекстного навчання А.Б. Брушлинського, А.О. Вербицького, Л.С. Виготського. Актуальні проблеми навчання іноземної мови досліджені в роботах Б.В. Беляева, І.Л. Бім, М.А. Давидова, І.А. Зимньої, Г.А. Китайгородської, В.А. Кондратьєвої, Н.С. Сахарова, В.П. Тюльніної, Т.П. Щедріної та ін.

Виклад основного матеріалу дослідження. Зміст навчання іноземної мови проектується на основі принципів контекстного навчання відповідно до специфіки професійної діяльності. Методи моделювання квазі-професійної і комунікативної ситуації, ділової бесіди, публічної доповіді, застосування інформаційних технологій навчання сприяють актуалізації пізнавальної діяльності.

Реалізація потенційних можливостей контекстного навчання іноземної мови полягає у розширенні та поглибленні професійних знань засобами іноземної мови, актуалізації професійних здібностей. Розвиток пізнавальної самостійності студентів вищих навчальних закладів у навчанні іноземної мови відображає інтеграцію професійного освітнього середовища в сукупності дидактичних ситуацій контекстного навчання, початкового, базового та професійного етапів розвитку досліджуваної якості. Інваріантом моделі є принципи педагогічного забезпечення особистісного включення студента в навчальну діяльність; послідовного моделювання у навчальній діяльності цілісного змісту, форм і умов професійної діяльності; проблемності змісту навчання; спільної діяльності; міжособистісної взаємодії і діалогічного спілкування суб'єктів освітнього процесу [5].

Ефективність контекстного навчання залежить від таких педагогічних умов:

а) включення у зміст навчальної дисципліни «Іноземна мова» тематичних розділів, зміст яких дозволяє формувати універсальні компетенції: «Уміння будувати відносини», «Ефективне ділове спілкування у контекстах різних культур і обставин» та ін.;

б) систематичне використання у процесі навчання іноземної мови сукупності інтерактивних методів навчання і релевантних способів організації навчальної діяльності: дискусії, аналіз конкретних ситуацій, рольові ігри, проекти; фронтальний, груповий; в) створення навчального розвиваючого середовища [10].

Базовими принципами контекстного навчання є такі: психолого-педагогічна забезпеченість особистісного включення студента в навчальну діяльність; послідовне моделювання у навчальній діяльності студентів цілісного змісту форм і умов професійної діяльності фахівців; проблемність змісту навчання; адекватність форм організації навчальної діяльності студентів цілям, змісту освіти; провідна роль спільної діяльності, міжособистісної взаємодії і діалогічного спілкування в освітньому процесі; педагогічно обґрунтоване поєднання нових і традиційних педагогічних технологій; відкритість у використанні для досягнення конкретних цілей навчання і сприйняття будь-яких педагогічних технологій, запропонованих у рамках інших теорій і підходів; облік культурного, сімейного, національного, релігійного та інших контекстів навчання; єдність навчання і виховання.

Становлення особистості фахівця у контекстному навчанні здійснюється у ході послідовного включення студента в базові форми діяльності: навчальну діяльність академічного типу (наприклад, інформаційна лекція); квазіпрофесійну як моделювання умов, змісту і динаміки професійної діяльності людей (наприклад, ділова, функціонально-рольова й імітаційні ігри); навчально-професійна діяльність, під час якої студент виконує реальні дослідні та практичні функції, використовуючи при цьому інтелектуальні дидактичні компоненти адаптивних освітніх систем у поєднанні з традиційними формами вдосконалення професійних компетенцій. На цьому етапі відбувається процес удосконалення професійних компетенцій за рахунок трансформації навчальної діяльності в професійну. А також проміжні - будь-які, що забезпечують поетапну трансформацію одного виду діяльності в інший. Прикладами можуть бути проблемна лекція, семінар-дискусія, групове практичне заняття, тренінг, аналіз ділових відносин, спецкурси. Загальнопрофесійні дисципліни в теорії контекстного навчання викладаються з урахуванням специфіки майбутньої професії [1].

Здійснення контекстного навчання дозволяє подолати суперечності, властиві наявній системі підготовки спеціалістів у вищих навчальних закладах: між цілями, змістом і умовами учбової діяльності студента і професійною діяльністю спеціаліста; між системним використанням знань у здійсненні професійної діяльності та «розпорошеністю» їх засвоєння за низкою навчальних дисциплін; між пізнавальною мотивацією учбової діяльності і професійною мотивацією практичної діяльності; між роллю студента, що є об'єктом керування викладача, і роллю фахівця, що є суб'єктом професійної діяльності; між індивідуальним характером навчання і командною діяльністю фахівця [2, с. 39-40].

У концепції контекстного навчання розрізняють три базові форми діяльності і низку проміжних. Базовими є власне навчальна (наприклад, лекція, семінар), квазіпрофесійна (аналіз конкретних ситуацій, ділова гра та інші ігрові форми) і навчально-професійна (науково-дослідна робота, практика, підготовка дипломного проекту) діяльності. У формах навчальної діяльності здійснюється передача і засвоєння інформації; у формах квазіпрофесійної - моделюються цілісні фрагменти майбутньої професійної діяльності, її соціально-рольовий і предметний зміст; у формах навчально-професійної діяльності студенти здійснюють дії і вчинки, які відповідають нормам майбутньої професійної діяльності.

Зазначеним формам діяльності відповідають три навчальні моделі: семіотична, імітаційна і соціальна. Семіотична містить завдання і проблемні ситуації, що передбачають роботу з текстом як знаковою системою і забезпечують засвоєння студентами лексико-граматичних знань. Імітаційна модель забезпечує вихід навчальних завдань на майбутню професійну діяльність студентів. За таких умов навчальна інформація є засобом виконання професійної діяльності і набуває особистісного змісту. У соціальній моделі навчальні завдання подаються у вигляді проблемних ситуацій і задач, що імітують різні випадки професійної взаємодії. Вони розгортаються у парних і колективних формах діяльності, внаслідок чого студенти набувають умінь і навичок іншомовної комунікації, необхідних для виконання майбутньої професійної діяльності.

Контекстний підхід передбачає реалізацію у процесі викладання іноземної мови низки професійно-педагогічних функцій: загальнокультурної, порівняльно-педагогічної, дидактико-методичної та розвиваючої. Загальнокультурна функція полягає у розширенні світогляду студентів, країнознавчих, суспільно-політичних, спеціально-наукових знань; порівняльно-педагогічна функція - в ознайомленні із зарубіжними системами виховання, виробленні вмінь їх методологічного аналізу, навичок відбору цінного зарубіжного досвіду; дидактико-методична функція - у навчанні студентів різних форм і методів, прийомів пізнавальної діяльності; розвиваюча функція - у формуванні розумових операцій, пов'язаних із засвоєнням іноземної мови, навичок аналізу й оцінки різних методичних прийомів навчання [7].

Використання технології контекстного навчання іноземної мови студентів університетів полягає у створенні специфічних педагогічних умов і адаптації форм роботи зі студентами до контекстної технології. Реалізація педагогічних умов поділяється на три етапи: когнітивно-збагачувальний, комунікативно-діяльнісний та рефлексивно-оцінний. На першому етапі реалізовано такі педагогічні умови - використання міжпредметних зв'язків із фаховими дисциплінами, забезпечення професійно спрямованої позитивної мотивації із використанням традиційних академічних занять з англійської мови на матеріалі фахових дисциплін економічного циклу, рецептивно-репродуктивні, питально-відповідні вправи, проектування професійно-мовленнєвих ситуацій, ділові ігри, імітація іншомовних виробничих ситуацій. На комунікативно-діяльнісному етапі реалізовано умову застосування комунікативного підходу формування готовності до іншомовного спілкування. Студентів навчали будувати професійно спрямовані діалоги, полілоги, організовувати дебати, дискусії на професійні теми, «круглі столи». На третьому етапі за умови занурення студентів в іншомовну імітаційно-ігрову і квазіпрофесійну діяльність стимулювалися творчі прояви й ініціативність студентів щодо активного використання англійського мовлення у вибудовуванні діалогів, мовленнєвих виробничих ситуацій, підготовці проектів перемов, угод за самостійно обраними професійними темами під час імітаційних ділових ігор, презентацій, брейн-рингів, наукових конференцій і в процесі складання письмових документів (листів, угод) [4].

У контекстному навчанні А.А. Вербицький розрізняє такі принципи: психолого-педагогічного забезпечення включення студента у навчальну діяльність; послідовного моделювання у навчальній діяльності студентів цілісного змісту, форм та умов професійної діяльності спеціалістів; проблемності змісту навчання і процесу його розгортання у навчальному процесі; адекватності форм організації навчальної діяльності студентів цілям і змісту освіти; головної ролі спільної діяльності, міжособистісної взаємодії та діалогічного спілкування суб'єктів освітнього процесу (викладача і студентів, студентів між собою); методично обґрунтованого поєднання нових та традиційних педагогічних технологій; врахування індивідуально-психологічних особливостей і кроскультурних (сімейних, національних, релігійних, географічних та ін.) контекстів кожного студента [3].

Ю.М. Лопушанська, розглядаючи контекстний підхід, розрізняє такі принципи: принцип активності особистості, проблемності, єдності навчання і виховання, послідовного моделювання у формах навчальної діяльності слухачів змісту та умов професійної діяльності фахівців та ін. Особлива увага звертається на реалізацію поступового, поетапного переходу студентів до базових форм діяльності більш високого рангу: від навчальної діяльності академічного типу до квазіпрофесійної діяльності (ділові і дидактичні ігри), пізніше - до навчально-професійної діяльності (практики, стажування) [8]. Контекстний підхід до навчання професійної англійської мови базується на контекстному навчанні загалом. Контекстне навчання професійного іншомовного спілкування розглядається нами як підхід, за умов якого спілкування постає як механізм професійної і соціальної взаємодії, сприяє засвоєнню норм та моделей мовленнєвої і немовленнєвої поведінки, зумовлених соціумом країни, мова якої вивчається. Особливістю керування процесом професійного іншомовного спілкування студентів на засадах контекстного навчання є застосування завдань квазіпрофесійного характеру, властивістю яких є наближення навчальної діяльності до професійної [9, с. 192].

Контекстне навчання передбачає предметне і соціальне моделювання майбутньої професійної діяльності спеціаліста та засвоєння ним абстрактних знань професії. Найбільш поширеними для цього є активні форми і методи навчання: аналіз конкретних ситуацій, розв'язування професійних завдань, проблемні методи, ділові та рольові ігри, інші інтерактивні методи навчання. Контекстне навчання є чудовим засобом інтеграції специфіки предмета у навчанні іноземної мови. Використання цього методу у навчанні мови сприяє поєднанню використання методів, спрямованих на виконання певного завдання, і проблемного навчання, оскільки студенти зустрічаються з конкретною (автентичною) проблемою, яку мають розв'язати шляхом аналізу матеріалу, представленого мовою, яку вивчають.

Висновки з проведеного дослідження

Таким чином, контекстне навчання давно використовується у навчальному процесі у вищій школі, проте воно все ще залишається інноваційним методом. Використання контекстного навчання під час вивчення іноземних мов має позитивний вплив на розвиток умінь проведення презентацій, вирішення проблемних ситуацій, а також для роботи в команді.

контекстний навчання іноземний мова

Література

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

2. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А.А.Вербицкий. - М.: ИЦ ПКПС, 2004. - 84 с.

3. Вербицкий А.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов / А.А. Вербицкий, Т.А. Платонова. - М.: Науч.-исслед. ин-т выс. школы. - 1986. - Вып. 3. - 40 с.

4. Вишневська К. Контекстне навчання іноземної мови як чинник успішності формування професійної компетентності майбутніх фахівців економічного профілю / К. Вишневська // Проблеми підготовки сучасного вчителя. -2013.-№ 8.-Ч. 2. - С. 143-151.

5. Кулагина Т.И. Развитие познавательной самостоятельности будущих экономистов в обучении иностранному языку: автореф. дис. ... канд. пед. наук: спец. 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования»

6. Калініченко А.І. Формування навичок перекладу фахових текстів у студентів технічних навчальних закладів / А.І. Калініченко II Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Серія «Педагогіка і психологія». - 2016. - Вип. 46. - 172 с. - С. 77-81.

7. Комарова І.І. Шляхи підвищення професійної спрямованості викладання іноземної мови / І.І. Комарова, А.І. Калініченко II Філологічні студії. - 2006. - Вип.4.-421с.-С.381-384.

8. Лопушанська Ю.М. Контекстний підхід у навчанні студентів-соціологів професійній англійській мові / Ю.М. Лопушанська II Наукові праці. Серія «Педагогіка». - 2012. - Вип. 176. - Т. 188. - С. 98-101.

9. Мельник А. Контекстне навчання у процесі професійного іншомовного спілкування студентів немовних спеціальностей / А. Мельник II Витоки педагогічної майстерності. - 2012. - Вип. 10. - С. 191-196.

10. Миханова О.П. Формирование и развитие универсальных компетенций студентов вуза в процессе обучения иностранному языку: на примере неязыковых специальностей: автореф. дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / О.П. Миханова. - Пенза, 2008. - 28 с.

11. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. -М.: Педагогика, 1981. - 456 с.

12. Хомяковська Т.О. Технологія «CASE-STUDY» як метод контекстного навчання у процесі викладання іноземної мови / Т.О. Хомяковська II Наукові записки Вінницького національного аграрного університету. Серія «Соціально-гуманітарні науки» / гол. ред. Г.М. Калетнік. - 2015. - Вип. 4. - 146 с. - С. 117-125.

Размещено на Allbest.ru