Навчання другої іноземної мови у системі загальної освіти в Україні: проблеми та перспективи

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 371.32:811.112.2

Навчання другої іноземної мови у системі загальної освіти в Україні: проблеми та перспективи

Віта Гаманюк

У статті розглядається питання впровадження другої іноземної мови в системі загальної освіти в Україні. Вивчено завдання навчання другої іноземної мови, практика їх вирішення та називаються проблеми, які потребують вирішення. Звертається увага на особливості навчання другої іноземної мови та потребу використання положень дидактики багатомовності, насамперед використання попереднього мовного і навчального досвіду учнів, які мають підлягати трансферу. Навчання другої іноземної мови супроводжується явищами інтерференції, що негативно впливає на процес вивчення, тож важливим є усування такого впливу або його зменшення. Пропонуються заходи, які мають сприяти врегулюванню проблеми навчання другої іноземної мови у вітчизняній системі середньої освіти. освіта іноземний мова дидактика

Ключові слова: навчання другої іноземної мови, дидактика багатомовності, трансфер лінгвістичних знань, інтерференція, навчальний досвід.

Гаманюк В. Обучение второму иностранному языку в системе среднего образования в Украине: проблемы и перспективы.

В статье рассматриваются вопросы введения второго иностранного языка в системе среднего образования в Украине. Изучены задачи второго иностранного языка, практика их решения и называются проблемы, которые должны быть решены. Обращается внимание на особенности изучения второго иностранного языка и необходимость использования положений дидактики многоязычия, прежде всего использования лингвистического опыта и опыта изучения предыдущих языков учащимися, которые подлежат переносу. Обучение второму иностранному языку сопровождается явлениями интерференции, которые негативно сказываются на процессе изучения, поэтому важной задачей остается снижение такого влияния. Предлагаются те пути решения, которые могут помочь в урегулировании проблемы обучения второго иностранного языка в отечественной системе среднего образования.

Ключевые слова: обучение второму иностранному языку, дидактика многоязычия, перенос языковых знаний, интерференция, опыт учения.

Сьогодні знання іноземних мов є однією з суттєвих ознак фахівця. Попит на іноземні мови постійно зростає. Мовні школи, курси, культурні центри інших держав користуються популярністю громадян України, але й державна система освіти, виконуючи рекомендації Ради Європи, теж залучена до процесу підвищення рівня іншомовної освіти українців уже в загальноосвітній школі. Проте навчання другої іноземної мови в школах викликає дуже багато питань на рівні організації навчання, на рівні визначення змісту й на рівні використання релевантних методів, адже навчання другої іноземної мови суттєво відрізняється від навчання рідної та першої іноземної, а, зважаючи на двомовність українських громадян, слід вибудовувати навчальний процес з урахуванням ще й фактора двомовності.

Розробка майже всіх документів, які регулюють навчання іноземних мов у вітчизняній системі освіти, відбувається з орієнтацією на «Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти» (2003). Документами, що регламентують навчання другої іноземної мови в школі, є: Концепція мовної освіти України (2012), Державний стандарт базової і повної середньої освіти (2011), Концепція навчання другої іноземної мови (2006), Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Друга іноземна мова 5-11 класи (2013), Рекомендації Міністерства освіти і науки України «Іноземні мови» 2016/17 навчальний рік, які оновлюються перед кожним навчальним роком.

Попри наявну нормативну базу сфери іншомовної освіти, та зокрема щодо навчання другої іноземної мови в системі загальної освіти, порушене питання залишається актуальним через низку нерозв'язаних проблем організаційного й методичного характеру.

Проблеми навчання другої іноземної мови та окремі аспекти методики її навчання стали предметом дослідження багатьох вітчизняних та зарубіжних науковців, серед яких М. Баришніков, Н. Гальскова, Ю. Кажан, Х. Кляйна, Н. Лапідус, Ф.-Й. Майснера, Л. Мороз, Л. Сажко, В. Смокотіна, Б. Хуфайзен, Т. Штегман та інші науковці. Проте на сьогодні проблема навчання другої мови в системі шкільної освіти залишається актуальною й потребує подальшого вивчення і пошуку шляхів розв'язання.

Мета статті полягає у виявленні наявних проблем у справі навчання другої іноземної мови в системі шкільної освіти та визначенні можливих шляхів і заходів щодо їх усунення.

Глобалізація, міграційні процеси, мобільність громадян у пошуках роботи, для навчання та з інших причин сформували потребу в знаннях іноземних мов, тож ще в 1995 році в Європейському Союзі з метою впровадження Концепції багатомовності проголошено освітню мету щодо іноземних мов: рідна мова +2 іноземні. До цієї ініціативи приєдналися також і країни, які не є членами ЄС, проте сповідують однакові з європейцями цінності. У 2005/06 навчальному році Міністерство освіти і науки України виступило з ініціативою ввести до навчальних планів, починаючи з 5 класу, другу іноземну мову. З 2013/14 навчального року вивчення другої іноземної мови стало обов'язковим у всіх загальноосвітніх навчальних закладах, але через низку обставин, пов'язаних зокрема і з неготовністю шкіл забезпечити навчання ІМ2, обов'язковий характер було скасовано, тож вивчення другої іноземної мови має факультативний характер і має місце там, де є бажання, умови і кадри.

Існують декілька проблем, які сьогодні ускладнюють процес уведення ІМ2 у системі шкільної освіти: перша відсутність кадрів потрібної кваліфікації, готових до викладання другої іноземної мови на належному методичному рівні, учителів інших іноземних мов (крім англійської), учителів з двома іноземними мовами на однаковому рівні. Через брак учителів німецької, французької, іспанської та інших мов уведення ІМ2 гальмується навіть у великих містах.

Друга проблема відсутність мотивації до вивчення другої іноземної мови в більшості дітей і батьків. Крім того, школи часто як другу іноземну пропонують російську мову, яка за статусом не є іноземною. Це відбувається переважно на вимоги або за підтримки батьків, які керуються власним розумінням ситуації з мовами (труднощі при вивченні, безперспективність практичного використання, завантаженість дітей і відсутність бажання вчитися тощо). Це означає, що мови потребують пропагування, батьків слід переконувати в перевагах тієї чи іншої іноземної мови, пояснювати, що може дати їх дітям знання двох мов у майбутньому, які перспективи відкриває.

Ще одна проблема: чому вчити (зміст навчання) і як вчити (методика навчання і організація навчального процесу). Державний стандарт повної і загальної середньої освіти щодо іноземних мов включає 4 змістові лінії: мовленнєву, мовну, соціокультурну й діяльнісну. Мовна й соціокультурна лінії наповнені певним об'ємом знань, які учні мають засвоїти (система і структура мови, знання країнознавчих фактів тощо), а мовленнєва і діяльнісна переважно стосуються практичного використання засвоєних знань. З урахуванням перевантаження учнів, Рекомендації МОНУ для іноземних мов у 2016/17 навчальному році містять перелік змін, які покликані зменшити обсяги матеріалу для вивчення, спростити його засвоєння та перерозподілити його. Акцентована увага саме на мовному мінімумі, який є необхідним для формування мовленнєвих умінь і навичок; тобто навчання орієнтоване на потреби практичного володіння. Як зазначається в Рекомендаціях, із навчальних програм «вилучено ряд граматичних структур, які не несуть основного навантаження для відтворення знань», певні граматичні структури перенесено до інших класів, де їх доцільніше вивчати через тематичну співвіднесеність, обмежено вивчення окремих граматичних явищ [7]. Пріоритетами при вивченні іноземних мов задекларовані: не система мови в цілому, а змістові аспекти навчання, врахування інтересів і потреб учнів, мотивація і розвиток особистості під час вивчення іноземної мови. Наголошується на тому, що учні мають зіставляти соціокультурні реалії, знаходити спільні та відмінні риси.

Очевидно, що в сучасній вітчизняній методиці навчання іноземних мов враховуються положення концепції багатомовності (Mehrsprachigkeitsdidaktik). Автори концепції (Б. Хуфайзен, Г. Нойнер) звертають увагу на три аспекти, що є особливо значущими для дидактики навчання другої та наступних іноземних мов. По-перше, необхідно поглиблювати мовні знання та розвивати мовну свідомість (deklaratives sprachliches Wissen, Sprachaufmerksamkeit/languages awareness). Це означає зв'язок із наявними знаннями мови (мовної/их систем/и) та досвідом використання мов/и (наявних мовних навичок). Мовні знання та досвід набуваються під час вивчення рідної мови, під час вивчення першої іноземної мови вони поглиблюються, а під час вивчення другої та наступних іноземних мов залучаються до процесу навчання і розвиваються.

По-друге, постає нагальна потреба в розвитку свідомого ставлення до процесу вивчення та засвоєння іноземних мов (prozedurales Wissen: Lernen lernen, Sprachlernaufmerksamkeit / languages learning awareness). Це свідчить про встановлення тісного зв'язку з наявними досвідом навчання мов (методів навчання) та досвідом вивчення мов (особливості процесу засвоєння та стратегій навчання).

По-третє, слід приділяти більше уваги знайомству з соціокультурними аспектами при вивченні нової іноземної мови. Це, зі свого боку, означає розширення фонових знань про інші культури та світи за рахунок зіставлення відомостей та уявлень про культуру та побут третьої іноземної мови (L4) зі світом другої (L3), першої іноземної (L2) та рідної (L1) мови та культури. У цій сфері відіграють важливу роль такі явища, як інтерференція та трансфер, особливо якщо друга та третя іноземні мови належать до схожих культур [6, с. 24-25].

Важливу роль при навчанні другої іноземної мови відіграє аналіз спільностей і відмінностей відомих мов, увага до особливостей формоі словотворення, проведення паралелей на рівні лексики, граматики, синтаксису. Таке зіставлення дуже корисне для усвідомлення особливостей кожної з мов і має стати невід'ємною складовою навчання другої іноземної мови на рівні мовних явищ.

Адже лінгвістичний досвід учнів, що є двомовними (українська, російська) в українському контексті й вивчали першу іноземну (переважно англійську), дозволяє не тільки самостійно виявляти спільні й відмінні риси, але й переносити набуті знання на інші мови.

Слід також погодитися з думкою Л. Сажко, що «в процесі опанування як другої, так і більшої кількості іноземних мов окрема компетентність для кожної мови не формується кожного разу, а удосконалюється, збагачується вже набута іншомовна комунікативна компетентність» [3, с. 4]. Тож при навчанні другої іноземної мови є міцна основа, яка дозволяє примножувати знання, розвивати вже сформовані навички.

Крім того, цінним є також і навчальний досвід, адже вивчення рідної, російської мови, а потім англійської сформував власний стиль навчання, дозволив напрацювати певний логотип роботи над мовою, що теж має використовуватися в навчанні ІМ2.

При розробці дидактичних та методичних засад навчання другої та наступних іноземних мов слід брати до уваги відмінності мов, що вивчаються, на різних рівнях мовної системи. У попередніх дослідженнях вони розглядалися як причина інтерференції, яка, зі свого боку, вважалася небажаним явищем. Тому методисти наполягали на тому, що мовні системи мають вивчатися відокремлено одна від одної. Дидактика багатомовності виходить із того, що існує притаманна всім людям мовна здатність, яка посилюється та розвивається завдяки вивченню інших іноземних мов, а в такому випадку важлива роль відводиться трансферу. Тож важливо з'ясувати механізми та визначити сфери, де б можна було б застосувати набуті мовні та іншомовні знання і досвід для вивчення наступних іноземних мов.

Безсумнівним є позитивний вплив уже вивчених мов на вивчення наступної іноземної мови. Але в цьому контексті не слід забувати також і про те, що наявний лінгвістичний потенціал може також здійснювати й негативний вплив на засвоєння подальших мов. Як слушно зауважує Л. Цвяк, інтерференція може охоплювати всі аспекти мови (на рівні лексики, граматики, фонетики, синтаксису), але не однаковою мірою [4, с. 186]. Це залежить від декількох факторів: від того, наскільки схожі відомі мови на нову іноземну, чи є вони спорідненими; наскільки сформованою є іншомовна комунікативна компетенція в кожній із відомих мов, адже малорозвинена компетентність у першій іноземній мові при вивченні другої є радше перешкодою;

Вихідним моментом у сфері поглиблення та розширення мовних знань є питання, які явища, елементи та структури першої, другої та наступних іноземних мов, а також і рідної мови слід залучати в навчальний процес із метою побудови так званих «трансферних мостів» (Transferbrucken) [5, с. 55-67].

У процесі створення таких трансферних мостів значну роль відіграють насамперед аспекти мовно-типологічної спорідненості мов, а в галузі словникового складу інтенсивність взаємодії між мовами. Якщо ці два показники є дуже високими, як, наприклад, між англійською та німецькою мовами, то на основі схожих або ідентичних явищ у двох мовах досить швидко учні вчаться встановлювати переходи між мовами, які в подальшому допомагають їм не тільки адекватно сприймати мовні явища, впізнавати їх у нових мовах на рівні рецепції, але й використовувати їх продуктивно. Зрозуміло, що використання трансферних явищ при вивченні другої та наступних іноземних мов найбільш активно розвивається на рівні сприйняття та розуміння прочитаного й почутого. Для продуктивного використання набутих навичок постає необхідність обговорення схожих елементів, структур та явищ, їх подальше свідоме засвоєння через вправи, заучування тощо. Якщо залишити другий етап поза увагою, то неодмінно виникають випадки інтерференції, тобто помилки, які ґрунтуються на переносі елементів однієї мови на іншу.

Напрацьований у методиці навчання іноземних мов позитивний досвід, зокрема й положення дидактики багатомовності, у практиці навчання другої іноземної мови в шкільній освіті майже не використовуються. Зазвичай вивчення другої іноземної починається, так би мовити, «з нуля», хоча більшість термінів і понять, окремі мовні явища є відомими і зрозумілими, а в школярів вже є набутий досвід вивчення мови. За таких умов, особливо беручи до уваги той факт, що на вивчення другої мови відводиться менша кількість навчальних годин, досягти високих результатів надзвичайно складно. Тож доречною і своєчасною є ініціатива С. Ніколаєвої про розробку Концепції міжкультурної іншомовної освіти [1, с. 60], а також думка О. Палій про необхідність розгляду питання про підготовку вчителя за спеціальністю «вчитель другої іноземної мови». Зазначається, що необхідність високоякісної підготовки спеціалістів могла б забезпечити ефективне навчання другої іноземної мови. Проблеми навчання другої іноземної мови в шкільній освіті слід вирішувати у двох площинах: на організаційному та на методичному рівнях. Серед пропозицій, реалізація яких могла б виправити ситуацію, варто назвати насамперед такі: передбачити в навчальних планах підготовки вчителів іноземних мов курс методики викладання другої іноземної мови або включити окремий модуль до курсу методики викладання іноземної мови; пропонувати у рамках підвищення кваліфікації вчителів курси методики викладання другої іноземної; готувати вчителів іноземних мов (двох), які б володіли обома мовами на належному рівні; використовувати в навчанні другої іноземної мови положення дидактики багатомовності, методики паралельного вивчення споріднених мов (наприклад, англійської та німецької); долучитися до розробки наскрізного мовного курикулуму для загальної середньої освіти, який би на міждисциплінарній основі дозволив уникати повторів у змісті навчання предметів мовного блоку; диверсифікація мовної пропозиції, адже сьогодні вивчається англійська мова як ІМ1 майже у 95 % шкіл, а як друга пропонується німецька, рідше французька. Лише в столиці та великих містах у гімназіях та школах з поглибленим вивченням іноземних мов пропонуються й інші іноземні мови, наприклад, іспанська, китайська, в певних регіонах, але як мови національних меншин.

Література

1. Ніколаєва С. Ю. Концепція іншомовної освіти в Україні / С. Ю. Ніколаєва // International Scientific and Practical Conference «WORLD SCIENCE». 2016. № 4 (8), Vol. 4. C. 60-61.

2. Палій О. А. Про підвищення ефективності навчання другої іноземної мови в ЗНЗ / О. А. Палій // Наукові записки НДУ ім. М. Гоголя. 2014. № 1. С. 121124. ерія : Психолого-педагогічні науки).

3. Сажко Л. А. Навчання другої іноземної мови у загальноосвітніх навчальних закладах / Л. А. Сажко // Іноземні мови. 2010. № 4. С. 3-7.

4. Цвяк Л. В. Особливості навчання другої іноземної мови у вищому правоохоронному навчальному закладі / Л. В. Цвяк // Науковий вісник Ужгородського національного університету. 2011. Випуск 22. С. 185-188. (Серія : Педагогіка, соціальна робота).

5. Deutsch als zweite Fremdsprache / [G. Neuner, B. Hufeisen, A. Kursisa, N. Marx, U. Koithan, S. Erlenwein] // Femstudieneinheit 26. Berlin; Munchen; Wien; Zurich; New York : Langenscheidt, 2009. - 176 s.

6. Hufeisen B. Mehrsprachigkeitskonzept - Tertiarsprachenlernen Deutsch nach Englisch / B. Hufeisen, G. Neuner. Strasbourg : Europarat, 2003. 248 s. 7. Meifiner F.-J. Zwischensprachliche Netzwerke. Mehrsprachigkeitsdidaktische Uberlegungen zur Wortschatzarbeit / F.-J. Meihner // Franzosisch heute. Heft 1. 2000. S. 55-67.

Размещено на Allbest.ru