Деякі психолого-педагогічні аспекти підвищення якості освітнього середовища засобами ІКТ: досвід зарубіжних ВНЗ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національна металургійна академія України

УДК 159.923: 004

Деякі психолого-педагогічні аспекти підвищення якості освітнього середовища засобами ІКТ: досвід зарубіжних ВНЗ

Шаркова Наталія Федорівна

кандидат психологічних наук,

доцент кафедри перекладу та іноземних мов

Анотація

У статті аналізується досвід запровадження інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) у навчальне середовище у виші, на прикладі зарубіжних курсів для магістрів. Спостереження здійснювалось в рамках курсів, де: 1) ІКТ застосовувались формально; 2) засобами ІКТ створювалось сприятливе середовище для навчання; 3) он-лайн курси; та 4) гібридні курси. Підкреслюється важливість створення умов багатогранного безперервного залучення студентів до процесу навчання у освітньому середовищі, в якому комп`ютерні технології можуть сприяти усвідомленому засвоєнню нового знання, рефлексії та співпраці, а також збагаченню соціокультурного досвіду суб`єктів навчання. Викладені орієнтири щодо запровадження освітніх веб-ресурсів, які збагачують інтелектуальний та особистісний розвиток студентської молоді. Наведені результати порівняльного аналізу методичних прийомів, які за умови ретельного добору, можуть позитивно вплинути на розвиток розумових процесів студентів, а саме: їх здібностей знаходити рішення, творчо підходити до вирішення проблеми, вміння ефективно організувати спілкування та інше засобами ІКТ. Наголошується, що комп`ютерні технології можуть сприяти переосмисленню ролі викладача та освітніх закладів, що прискорить процес реорганізації навчального середовища. Сформульовані актуальні питання необхідності адаптувати цілі і зміст навчальних курсів згідно з потребами навчальної групи.

Ключові слова: освітні веб-ресурси; інноваційні дидактичні методи навчання; особистісний та інтелектуальний розвиток студента; освітнє середовище; реорганізація навчального середовища.

Аннотация

В статье анализируется опыт внедрения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) при организации обучения в высшей школе, на примере зарубежных курсов для магистров. Наблюдения проводились в рамках курсов, где: 1) ИКТ использовались формально; 2) посредством ИКТ создаются благоприятные условия для обучения; 3) он-лайн курсы; 4) гибридные курсы. Подчеркивается важность создания условий многогранного беспрерывного вовлечения студентов в образовательный процесс, в котором компьютерные технологии могут способствовать осознанному усвоению новых знаний, рефлексии и сотрудничеству, а также обогащению социокультурного опыта субъектов учебной деятельности. Очерчен потенциал внедрения образовательных Интернет-ресурсов, которые обогащают интеллектуальное и личностное развитие студенческой молодежи. Приведены результаты сравнительного анализа методических приемов, которые при условии тщательного подбора, могут позитивно повлиять на умственное развитие студентов, а именно: их способность находить решения творчески, умение эффективно организовать общение и другие виды деятельности посредством ИКТ. Подчеркивается, что компьютерные технологии могут способствовать переосмыслению роли преподавателя и учебного заведения, что ускорит процесс реорганизации учебной среды. Сформулирована потребность в адаптации целей и содержания учебных курсов в соответствии с потребностями учебной группы.

Ключевые слова: образовательные интернет-ресурсы; инновационные дидактические методы обучения; личностное и интеллектуальное развитие студента; образовательная среда; реорганизация учебной среды.

Summary

This article analyses the experience of employing information and communication technologies (ICT) in higher education establishments, on the example of courses for Master's degree students. The participant observations were conducted in four different types of courses: a) face-to-face f2f with a formal use of ICT; b) f2f with a creative use of ICT; c) online learning; and d) blended learning. It underlines the importance of creating varied and continuous engagement of students in the learning process in which computer technologies can enhance learners' agency, reflection, and collaboration as well as develop their sociocultural competence. It compares a range of teaching methods that employ educational web-resources to promote intellectual and personal development of students. It claims that appropriate teaching methods can teach students to find decisions, be creative, and learn how to communicate or complete other activities by means of ICT. It is highlighted that computer technologies can foster re-organization of schooling in educationally meaningful ways. The paper concludes with the design considerations for a university course that presuppose the adaptation ofpurposes and the content of the course to the needs of students.

Keywords: educational web resources; innovative didactical methods; personal and intellectual development of a student; educational environment; course content planning.

Постановка проблеми: Важливою і невід'ємною складовою ділового та особистого простору сучасної людини стало широке використання інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ). Це спонукало викладачів, зокрема у виші, до активного запровадження новітніх технологій на своїх заняттях. Проте ряд очікувань стосовно покращень умов організації навчання, які мали принести ІКТ, не були реалізовані [21].

По-перше, виявилось, що технології самі по собі не спроможні перетворити суб`єкта навчання на активно діючу особистість, яка усвідомлено засвоює наукові поняття, що передбачає їх узагальнення та використання у практичній діяльності [8]. Як і раніше, викладач залишається центральною фігурою, що відбирає необхідну інформацію, а потім презентує її під час лекцій, навіть і за допомогою ІКТ, а студент запам`ятовує її шляхом сортування на категорії.

По-друге, повсякчасне використання новітніх технологій не гарантує розвитку у користувача здібностей до розв'язання задач, навичок свідомого відбору та переробки інформації, не впливає на ефективність спілкування, не розвиває творчість та інші когнітивні процеси вищого порядку [15; 18; 21]. Той факт, що сьогодні молодь із задоволенням використовує ІКТ для розваг, або щоб похизуватися власними досягненнями, не означає, що вона прагне навчатися за допомогою мобільних приладів (смартфонів, планшетних і кишенькових комп'ютерів, портативних мультимедійних програвачів, камкодерів, мобільних інтернет-пристроїв та ін.) [15].

Результати спостереження П. Брейвік [10, с. 22] продемонстрували, що хоча сучасна студентська молодь більше обізнана і частіше використовує різноманітні комп'ютерні технології, у порівнянні з попередніми поколіннями, проте має менш розвинуті навички організації та проведення наукового дослідження. Таким чином, маємо зворотній ефект, а саме: необмежений доступ до великої кількості інформації привів до погіршення розвитку критичного мислення, необхідного для переробки цієї інформації [18, с. 5].

До головних вимог, що висуває суспільство перед українськими професіоналами відносимо відкритість стрімким змінам в умовах діяльності, здатність до самостійного опанування новими знаннями, до інноваційної наполегливої діяльності без зовнішніх спонукань. Одним з показників високої якості рівня наявних знань та вмінь у випускників вищих навчальних закладів вважається здібність до безперервного навчання протягом життя. Це сприяє не тільки підвищенню їх професійного рівня, але й дає можливість (враховуючи умови сучасного ринку праці) без істотних проблем перекваліфіковуватись.

У зв`язку з цим, стимулювання особистісного й інтелектуального розвитку студентської молоді засобами ІКТ, зокрема в контексті переосмислення ролі викладача та освітніх закладів, є актуальним.

Питанням розвитку й моделювання інформаційно-освітнього середовища присвячено роботи В. Ю. Бикова, Ю. В. Горошка, В. І. Гриценка, A. M. Гуржія, М. І. Жалдака, О. В. Іванова, І. С. Іваськіва, М. М. Козяра, Є. Ю. Кулик, Ю. М. Лотоцької, Ю. І. Машбиця, Д.С. Мещерякова, Н. В. Морзе, М. Н. Назара, Е. Л. Носенко, Л. М. Огнівчук, С. А. Ракова, Ю. С. Рамського, М.Л. Смульсон, Г. В. Стеценко, Ю. В. Триуса, І. І. Філіпова, В.В. Чумака, Г. І. Шолом, В. Л. Щербини та інших.

Науковці підкреслюють важливість розробки нової філософії освіти, а саме: нових принципів організації навчального процесу, нових «технологій» оволодіння знанням [10; 16; 21], важливість усвідомленого навчання, а не пасивного сприймання інформації [15]. З цією метою були проаналізовані практики використання ІКТ у навчальному середовищі [6], технологічні платформи для реалізації програм дистанційного навчання в Інтернеті [1; 2], психологічні проблеми проектування сучасних дистанційних середовищ саморозвитку в умовах новітніх комп`ютерних технологій [3], особливості організації самостійної роботи студентів у віртуальному освітньому просторі [4].

Мета статті: Метою даної статті є аналіз психолого-педагогічних засад застосування інформаційних та комунікаційних технологій у навчальному середовищі під кутом зору стимулювання особистісного й інтелектуального розвитку студентів.

Виклад основного матеріалу: Згідно з точкою зору Дж. Брунера [11] процес навчання можна перетворити на більш ефективний, якщо врахувати наступні його аспекти, а саме: 1) ступінь усвідомленості виконуваної діяльності суб`єктом навчання; 2) його/її здатність до рефлексивного аналізу; 3) особливості співпраці в процесі засвоєння нового знання; та 4) культурний досвід того, хто навчається.

Перший аспект підкреслює важливість занурення студента в цілеспрямовану, активну діяльність, яка відбувається в контексті його/її особистісно значущих проблем. Таким чином, головною місією освітян є створення середовища, в якому студенти матимуть більше можливостей бути незалежними дослідниками, відповідальними за своє навчання. Для викладачів це означає виховання студента, який зможе усвідомлено обирати власну стратегію навчання та вміти оцінювати її ефективність, знаходити ресурси та отримувати зворотній зв'язок.

У світі сучасних технологій важливо навчити студентів усвідомлювати необхідність отримання нової інформації, формулювати проблему, яку слід вирішити та критично оцінювати результати власної пошукової діяльності [12; 17]. Такий перехід від «випадкового» (“just-in-case learning”) навчання до «вчасного» (“just-in-time learning”) [12, c. 20; 14, c. 116] потребує розробки нових «цифрових дидактичних методів навчання» [16, с. 68], тобто таких, які передбачають запровадження програмного забезпечення навчального призначення і спрямовані на розвиток загальних навичок, що є універсальними для будь-якої науки та сфери діяльності, а також забезпечувати тих, хто навчається ресурсами та можливостями брати участь в максимально наближеній до реальних умов діяльності, в ході виконання якої студент набуватиме знання під час взаємодії з іншими учасниками процесу [13; 16; 17].

Другий аспект - здатність до рефлексії - Дж. Брунер називає «навчанням в чистому вигляді». Оскільки успішність засвоєння нового матеріалу залежить від його розуміння, важливо навчити учня керувати власними пізнавальними процесами, спостерігати за собою під час прийняття рішень та у разі необхідності корегувати власну поведінку. Такий підхід також називають метакогнітивним. За допомогою метакогніції студент навчається ефективно обмінюватися знаннями з колегами та набуває навичок адаптації.

Оскільки кінцевим продуктом процесу навчання є усвідомлення, важливо його організовувати так, щоб студенти розуміли, що саме сприяє конструюванню нового знання, а що заважає. Такий досвід допоможе студентам більш ефективно спрямовувати своє навчання протягом життя.

Соціальна природа навчання підкреслює важливість третього аспекту, тобто розвиток вміння співпрацювати з іншими під час засвоєння нового знання. Л. С. Виготський у теорії про зону найближчого розвитку акцентує увагу на якості соціальних контактів. Інтелектуальна кооперація виявляється у формі дискусій, різноманітних взаємодій під час виконання учбових завдань, обміні думками, взаємному контролі та ін. [8] Дж. Брунер підкреслює важливість створення атмосфери взаємної поваги під час навчання, збагачення особистого й групового досвіду. «Людина не є відокремленим островом; одна людина не може знати все - колективне навчання є необхідним» [11, с. 411]. Коли знання формується колективно і співпраця не обмежується кордонами, в атмосфері уважного сприймання думки іншого й змістовного її обговорення, відбувається стале соціальне формування знання [17]. Групове спілкування сприяє створенню так званого спорідненого простору (“affinity spaces”), в якому учасники з різним досвідом вирішують цікаві для них проблеми. Таке спілкування передбачає обмін знаннями і базується на принципах гнучкого й децентралізованого співробітництва. В такій групі людина одночасно і вчиться сама, і навчає інших [13], а знання більше не сприймається як готовий продукт, а є процесом творення [17]. Така зміна ролі викладача й учня стала основою для розробки он-лайн курсів, в яких учасники курсу навчають один одного (P2PU). Створення умов для відкритої інтелектуальної співпраці он-лайн може виступати моделлю для організації неформального навчання протягом життя, що може стати альтернативою формальної освіти [20].

Активне запровадження ІКТ в освітній простір відкрило нові аспекти концепції Л. С. Виготського про зону найближчого розвитку. Норвезькі дослідники А. Лунд та Т. Хауге [19] запропонували додати до усного й писемного мовлення третю складову процесу навчання - артефакт. Так, комп'ютерні технології можуть опосередковувати самостійне навчання та навчання з іншим. У своїх дослідженнях М. Понті демонструє, що цифрові технології можуть сприяти «горизонтальному (а не вертикальному) процесу навчання між однодумцями (peers)» [20, c. 161]. Це означає, що знання й досвід передаються не однією людиною, тобто викладачем, а усіма учасниками освітнього процесу. Іншими словами, сучасна педагогіка значно покладається на інтелектуальну кооперацію, яка в свій час не обмежується спілкуванням між знайомими людьми, а збагачується спілкуванням з іншими людьми у мережі, так само як і взаємодією з віртуальним тьютором, або комп'ютерними навчальними іграми.

Четвертий аспект - культура, яка «формує мислення... [і] сприяє не просто формуванню картини світу, а й власної ідентичності» [11, c. x]. Навчання не може відбуватися ізольовано від культурного контексту того, хто навчається. Розуміння й формування нового знання напластовується на наш попередній досвід [8]. Поняття, що стали невід`ємною складовою культури можуть передаватись майбутнім поколінням. Якщо попередній досвід та знання того, хто навчається ігнорується, то розуміння будь-якої концепції може бути іншим і не співпадати з тією ідеєю, яку презентує викладач [10]. Тому важливо підтримувати атмосферу, яка сприятиме обміну різними поглядами на одне й те саме питання [9]. Культура засвоєння, обговорення, спільного навчання й створення продукту має бути основою освітнього середовища [11, с. 401].

Сучасні технології полегшили спілкування з людьми з різних куточків світу, а також надали можливість взаємодіяти у віртуальному просторі в якому однодумці чи, навпаки, люди з різними цінностями та досвідом, можуть інтелектуально співпрацювати. Поява нової культури спілкування з метою навчання потребує розвиток нових соціальних навичок, які передбачають поважне та толерантне ставлення до інших, вміння слухати та дослухатися [5; 17]. Метою освітян є «допомогти тим, хто навчається, сформувати навички розуміння й прийняття різних точок зору на одне питання, вміння дискутувати з опонентом та доводити власну точку зору мирним шляхом» [17, с. 53].

Методика дослідження. Дослідження проводилось у приватному дослідному університеті США та державному університеті Швеції. Метою дослідження було виявити як саме комп`ютерні технологій, що зараз активно інтегруються в освітній простір, можуть допомогти прискорити процес реорганізації навчання, при якому головний акцент робиться на важливості забезпечення умов для особистісного та інтелектуального розвитку студентів. Під час дослідження використовувались такі методи: включені безперервні педагогічні спостереження, індивідуальні інтерв`ю та вибіркове анкетування викладачів, які на своїх курсах запроваджують ІКТ.

Результати дослідження: В ході даного дослідження авторка відвідала дев`ять навчальних курсів для магістрів зі спеціальності «Педагогіка». Із них п`ять курсів проводились у класичному форматі (дві пари на тиждень); три курси проводились у форматі он-лайн; один курс був гібридним і поєднував два формати: он-лайн навчання та заняття в університеті раз на місяць (загалом чотири рази по три пари). Тривалість кожного курсу складала один навчальний семестр. В інтерв`ю взяли участь шість викладачів, в анкетуванні - вісім.

Результати опитування свідчать про те, що хоча викладачі і розуміють потенціал комп`ютерних технологій, проте вони не завжди вміють ефективно організувати освітній простір в якому студенти матимуть більше можливостей бути незалежними дослідниками, відповідальними за своє навчання. Один із освітян прокоментував: «Коли я починаю новий курс, я відчуваю себе людиною, яка має класти залізничне полотно перед потягом, що їде з великою швидкістю». Якщо ключовою фігурою, яка несе основну відповідальність за організацію освітнього простору та успішність курсу виступає викладач, студенти залишаються пасивними реципієнтами незалежно від того наскільки «прогресивним» є викладач і в якій мірі він/ вона запроваджують сучасні технології при організації навчання.

Результати аналізу, представлені у Таблиці 1, демонструють як інформаційні та комунікаційні технології, що запроваджуються в освітньому середовищі, можуть стимулювати активність студентів, сприяти їх рефлексії, спонукати до співпраці, а також враховувати їх культурний досвід, тобто сприяти особистісному й інтелектуальному розвитку студентів.

Таблиця 1

Аналіз психолого-педагогічних засад організації навчального середовища у вузі із запровадженням сучасних освітніх веб-технологій

Для реалізації особистісно-зорієнтованого навчання (особливо при організації он-лайн, або гібридних курсів) важливим етапом є знайомство учасників навчальної групи один з одним. Короткі відео презентації, зроблені в неформальному середовищі, підготовка загальної інформації про себе, завантаження фото, тобто інформації, яка максимально допомагає зрозуміти особистість студента й викладача, сприятиме ознайомленню з культурним досвідом кожного учасника групи, можливості визначення спільних інтересів, створенню спорідненого простору для виконання навчальних проектів, і тим самим розширить соціокультурний досвід суб`єктів навчання.

Навчити студентів бути незалежними дослідниками, котрі можуть самостійно сформулювати проблему, яку слід вирішити, а також усвідомлено обрати власну стратегію навчання можливо на етапі планування навчального курсу. Для цього викладачеві бажано обговорювати його зміст та структуру зі студентами, які планують відвідувати даний курс. Це можливо при аналізі персональних блогів студентів із подальшим їх обговоренням у класі. Визначення сподівань кожного студента, а також його/її розуміння власних надбань, які сприятимуть досягненню мети - можливість більше дізнатися про інтереси й досвід інших учасників групи. Даний метод допомагає викладачеві з`ясувати: чого учасники сподіваються досягти через участь у навчальному курсі та відповідним чином адаптувати програму. Прийняття рішень щодо організації власного курсу не тільки стимулює незалежне мислення студентів, а й покладає на них додаткову відповідальність за результати навчання.

Дискусії у форматі Wiki, а також участь в он-лайн форумах сприятимуть «горизонтальному навчанню», тобто коли незрозумілі моменти пояснюються не викладачем, а іншими учасниками групи. При такому підході студент одночасно стає і творцем і споживачем нового знання (термін «pro-sumer», що означає producer + consumer, був запроваджений Дж. Джі у 2004 році). Таким чином, відбувається активне «творення» знання, збагачуються та вдосконалюються навички ведення інтелектуальної дискусії.

Важливим компонентом інтелектуальної діяльності студентів є рефлексія. Її зміст полягає у свідомому контролі та оцінюванні власної та колективної розумової діяльності, що відбувалася протягом курсу. Ведення електронних портфоліо, персональних навчальних блогів допоможе упорядкувати й матеріалізувати рефлексивну діяльність студентів. При цьому важливо, щоб рефлексія не обмежувалася навчальним контентом, що запроваджує викладач, а сприяла усвідомленню факторів які сприяють і заважають конструюванню нового знання.

Результати власної дослідницької діяльності студенти можуть презентувати в рамках навчальних проектів у вигляді вебсторінок або подкастів. Створення такого продукту сприяє формуванню навичок критичного мислення студентів, стимулює їх самостійну пошуково-дослідницьку діяльність, вчить командній роботі, дає гарні навички спілкування, підвищує їх конкурентоздатність на ринку праці в умовах економіки, яка ґрунтується на новітніх технологіях та знаннях.

Після закінчення курсу слід нагадати про очікування та сподівання студентів, які вони висловлювали на першому занятті, проаналізувати які цілі були досягнуті, а що можна було зробити краще.

Запровадження, на перший погляд, відомих дидактичних методів навчання, але із акцентом на забезпечення умов для інтелектуального та особистісного розвитку студента сприятиме не простому засвоєнню знань в індивідуальному порядку, а перетворить навчання на активний усвідомлений процес.

Як показує практика, визначення шляхів ефективного застосування інформаційних технологій в освіті потребує певного часу. Важливо усвідомлювати, що просте запровадження технологій не гарантує якісних змін навчального процесу. Комп`ютерні технології можуть допомогти прискорити процес реорганізації навчання, за умови ретельного добору методів навчання. Головною місією освітян є створення середовища, в якому студенти матимуть більше можливостей бути незалежними дослідниками, відповідальними за своє навчання. Передбачається, що в таких умовах студенти усвідомлено підходять до процесу засвоєння знань, співпрацюють з іншими, знаходять шляхи вирішення проблеми, перевіряють їх, помиляються, отримують рекомендації від експертів. Комп'ютеризація створює сприятливі соціальні умови для безперервного навчання, а саме: спілкування в мережі сприяє формуванню «груп за інтересами», що конструюють зміст знань колективно в процесі спілкування, яке не обмежується ні відстанню, ні часом. Одним з потенціалів ІКТ є можливість організації «горизонтального навчання, в якому задіяні тільки студенти» [20]. В цьому сенсі, ІКТ є посередником між студентами, що мають менший досвід з певного питання й тільки конструюють зміст знань й тими, хто є більш досвідченим і спрямовує їх процес пізнання.

Такий підхід автоматично піднімає питання щодо змісту й організації навчальних курсів. Перспективою подальших досліджень є обговорення питань щодо того, наскільки ми можемо покладатись на ініціативу студентів; наскільки гнучким може бути викладач при зміні змісту курсу; в якій мірі цілі курсу мають співпадати з інтересами й потребами студентів. Відповіді на ці запитання допоможуть нам визначити основу для створення умов для навчання протягом життя, що дуже важливо в світі, який швидко змінюється.

освітній інформаційний веб ресурс

Список використаних джерел

1. Іванова О.В., Суворова Т.О. Технологічні проблеми дистанційних курсів // Технології розвитку інтелекту. - 2014. - Том 1, № 7. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://psytir. org.ua/index.php/technology_intellect_develop/article/view/143

2. Мещеряков Д.С. Порівняльний аналіз сучасних систем

дистанційного навчання, придатних для проведення дистанційних курсів та інтернет-тренингів // Технології розвитку інтелекту - 2014. - Том 1, № 6. [Електронний ресурс]. -- Режим доступу:

http: //psytir. org.ua/index.php/technology_intellect_develop/article/view/124

3. Смульсон М.Л. Проектування дистанційних розвивальних середовищ // Технології розвитку інтелекту - 2011. - Том 1, № 11. [Електронний ресурс]. -- Режим доступу: http: //psytir. org.ua/index.php/technology_intellect_develop/article/view/22

4. Чумак В.В. Самоорганізація учбової діяльності студентів при впровадженні дистанційних технологій у навчальний процес ВНЗ // Технології розвитку інтелекту - 2011. - Том 1, № 1 [Електронний ресурс]. -- Режим доступу: http: //psytir. org.ua/index.php/technology_intellect_develop/article/view/23

5. Шаркова С.Ф. Психологічні особливості організації навчання іноземної мови в полікультурних групах студентів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук: спец. «Вікова та педагогічна психологія»19.00.07 / С.Ф. Шаркова. - Київ, 2015. - 20 с.

6. Щербина В.Л. Соціально-психологічні чинники розвитку інформаційного середовища у ВНЗ України // Технології розвитку інтелекту - 2014. - Том 1, № 6 [Електронний ресурс]. -- Режим доступу: http: //psytir. org.ua/index.php/technology_intellect_develop/article/view/116

7. Bakhtin M. M. Speech genres and other late essays // In C. Emerson & M. Holquist (eds.). - University of Texas Press. - 1986. - 410 p

8. Boyce C. & Neale P. Conducting in-depth interviews: a guide for designing and conducting in-depth interviews for evaluation input. - Pathfinder International. - 2006. - 439 p.

9. Bransford J. D., Brown A. L. & Cocking R. R. (eds.). How people learn: brain, mind, experience, and school. - National Academies Press. - 2000. - 384 p.

10. Breivik P. S. 21st century learning and information literacy // An Issue paper from ETS. - 2005. Р. 20-27.

11. Bruner J. S. The culture of education. - Harvard University Press. - 1996. - 240 p.

12. Collins A. & Halverson R. The second educational revolution // Journal of Computer Assisted Learning. - 2010. - # 26. - P. 18-27.

13. Fischer G. Understanding, fostering, and supporting cultures of participation // Interactions. - 2011. - Vol. 18(3). P. - 42-53.

14. Garrison D. R. & Vaughan N. D. (eds.) Blended learning in higher education: framework, principles, and guidelines. - A Wiley Imprint. - 2008. - 272 p.

15. Guri-Rosenblit S. & Gros B. E-learning: confusing terminology, research gaps and inherent challenges // The Journal of Distance Education. - 2011. - Vol. 25(1). Available from:

http: //www.ijede.ca/index.php/j de/article/view/729/1206

16. Jahnke I. Informal learning via social media - preparing for didactical designs. In Science and the Internet, A. Tokar, M. Beurskens, S. Keuneke, et al. (eds.). - Dusseldorf University Press. - 2012. - 59 - 72.

17. Jenkins H. Confronting the challenges of participatory culture: media education for the 21st century. - MIT Press, Cambridge. - 2009. - 145 p.

18. Katz I. Beyond technical competence: literacy in information and communication technology // An Issue Paper from ETS. - 2005. - P. 1- 9.

19. Lund A. & Hauge T. Designs for teaching and learning in technology- rich learning environments // Nordic Journal of Digital Literacy. - 2011. - Vol. 6(4). - P. 258-272.

20. Ponti M. Self-directed learning and guidance in non-formal open courses // Learning, Media and Technology. - 2014. - Vol. 39(2). - P. 154-168.

21. Starkey L. Evaluating learning in the 21st^s century: a digital age learning matrix // Technology, Pedagogy and Education. - 2011. - Vol. 20(1). - P. 19-39.

References transliterated

1. Ivanova O. V., Suvorova T. O. Technologichni problemy dystantsiynych kursiv // Technologii rozvytku intelektu. - 2014. - Tom 1, № 7. Rezhym dostupu:

http: //psytir. org.ua/index.php/technology_intellect_develop/article/view/143

2. Mescheryakov D. S. Porivnialniy analiz suchasnych system

dystantsiynogo navchanja, prydatnyh dlya provedenya dystantsiynych kursiv ta internet treningiv // Technologii rozvytku intelektu. - 2014. - Tom 1, № 6. Rezhym dostupu: http://psytir. org.ua/index. php/technology_intellect_develop/article/view/124

3. Smulson M. L. Proektuvanja dystantsiynych rozvyval'nych seredovysch // Technologii rozvytku intelektu - 2011. - Tom 1, № 11. Rezhym dostupu: http: //psytir. org.ua/index.php/technology_intellect_develop/article/view/22

4. Chumak V. V. Samoorganizatsiya uchbovoi diyal'nosti studentiv pry

vprovadzeni dystantsiynych technologiy u navchalniy process VNZ // Technologii rozvytku intelektu. - 2011. - Tom 1, № 1. Rezhym dostupu: http: //psytir. org.ua/index.php/technology_intellect_develop/article/view/23

5. Sharkova S. Psychologichni osoblyvosti organizatsii navchanja inozemnoi movy v polikul'turnyh grupah studentiv: avtoref. dis. na zdobutja nauk. stupenja kand. psychol. nauk: spets. “Vikova ta pedagogichna psychologiya” 19.00.07 - 2015. - 20 s.

6. Scherbyna V. L. Social'no-psychologichni chynnyky rozvytku

informatsiynogo seredovyscha u VNZ Ukrainy // Technologii rozvytku intelektu. - 2014. - Tom 1, № 6 Rezhym dostupu: http://psytir. org.ua/index. php/technology_intellect_develop/article/view/116

7. Bakhtin M. M. Speech genres and other late essays // In C. Emerson & M. Holquist (eds.). - University of Texas Press. - 1986. - 410 p

8. Boyce C. & Neale P. Conducting in-depth interviews: a guide for designing and conducting in-depth interviews for evaluation input. - Pathfinder International. - 2006. - 439 p.

9. Bransford J. D., Brown A. L. & Cocking R. R. (eds.). How people learn: brain, mind, experience, and school. - National Academies Press. - 2000. - 384 p.

10. Breivik P. S. 21st century learning and information literacy // An Issue paper from ETS. - 2005. Р. 20-27.

11. Bruner J. S. The culture of education. - Harvard University Press. - 1996. - 240 p.

12. Collins A. & Halverson R. The second educational revolution // Journal of Computer Assisted Learning. - 2010. - # 26. - P. 18-27.

13. Fischer G. Understanding, fostering, and supporting cultures of participation // Interactions. - 2011. - Vol. 18(3). P. - 42-53.

14. Garrison D. R. & Vaughan N. D. (eds.) Blended learning in higher education: framework, principles, and guidelines. - A Wiley Imprint. - 2008. - 272 p.

15. Guri-Rosenblit S. & Gros B. E-learning: confusing terminology, research gaps and inherent challenges // The Journal of Distance Education. - 2011. - Vol. 25(1). Available from: http: //www.ijede.ca/index.php/j de/article/view/729/1206

16. Jahnke I. Informal learning via social media - preparing for didactical designs. In Science and the Internet, A. Tokar, M. Beurskens, S. Keuneke, et al. (eds.). - Dusseldorf University Press. - 2012. - 59 - 72.

17. Jenkins H. Confronting the challenges of participatory culture: media education for the 21st century. - MIT Press, Cambridge. - 2009. - 145 p.

18. Katz I. Beyond technical competence: literacy in information and communication technology // An Issue Paper from ETS. - 2005. - P. 1- 9.

19. Lund A. & Hauge T. Designs for teaching and learning in technology- rich learning environments // Nordic Journal of Digital Literacy. - 2011. - Vol. 6(4). - P. 258-272.

20. Ponti M. Self-directed learning and guidance in non-formal open courses // Learning, Media and Technology. - 2014. - Vol. 39(2). - P. 154-168.

21. Starkey L. Evaluating learning in the 21st^s century: a digital age learning matrix // Technology, Pedagogy and Education. - 2011. - Vol. 20(1). - P. 19-39.

Размещено на Allbest.ru