Розвиток діагностичних умінь учителів початкової школи у процесі розв’язування навчально-професійних ситуацій

Размещено на http://www.allbest.ru/

Розвиток діагностичних умінь учителів початкової школи у процесі розв'язування навчально-професійних ситуацій

Оксана Кіліченко

Мета: визначити особливості та шляхи розвитку діагностичних умінь учителів початкової школи у процесі розв'язування навчально-професійних ситуацій.

Постановка проблеми в загальному вигляді. Результативність організації навчально-виховного процесу в початковій школі залежить від багатьох чинників. Одним з основних є рівень розвитку професійних діагностичних умінь учителів.

Як відомо, написаний правильно з точки зору методики конспект є основою для добре проведеного уроку. Однак на його результативність здійснення впливають навчальне середовище, у якому він проводиться, рівень розвитку, освіченості та научуваності учнів, майстерність учителя, тобто організація педагогічного процесу на діагностичній основі.

"Кожен учитель повинен уміти сам достовірно та доказово оцінювати як свою навчально-виховну діяльність, так і взаємозумовлену навчально-пізнавальну діяльність учнів і на цій основі - результативність педагогічного процесу. Проте широке застосування різних діагностичних методик (за відсутності системи єдиного інструментарію) може не лише нанести шкоду педагогічній практиці, а й скомпрометувати саму ідею об'єктивної оцінки педагогічних систем та їх компонентів" [12, 201].

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Серед робіт, присвячених проблемам формування діагностичних умінь педагогів, заслуговують на увагу наукові дослідження Л. Байкова, Г. Гац, І. Єрофеєва, І. Овчинникова, А. Кочетова, Г. Кирмач, О. Кривонос, Л. Левченко, В. Максимов, С. Мартиненко, І. Новик, В. Уруський, М. Фалько, А. Цьос, Н. Яковлєва.

Проте не знаходимо досліджень проблеми розвитку діагностичних умінь учителів у процесі вирішення навчально-професійних ситуацій.

Розв'язок навчально-професійних ситуацій як спосіб зростання професійної майстерності вчителів вивчали О. Матвієнко, І. Осадченко, І. Шакіров та інші.).

Виклад основного матеріалу.

Учитель завжди виступає дослідником не тільки у відповідності до вимог професії, але і через внутрішню пізнавальну потребу. З метою досягнення добрих результатів у педагогічному процесі свого класу він спостерігає, "сканує", аналізує, діагностує, постійно змінюючи умови протікання навчального середовища, тобто здійснює його педагогічний діагноз.

Як зазначає С. Мартиненко, "Для здійснення у навчально-виховному процесі професійної діяльності з використанням педагогічної діагностики вчителю необхідно володіти системою діагностичних умінь" [7, 47].

Є різні підходи до визначення поняття "діагностичні уміння вчителя".

Зокрема, Г. Гац подає діагностичні вміння, як "спосіб виконання дій, які забезпечують сукупність набутих знань та навичок у галузі діагностичної діяльності" [3, 18].

На думку С. Мартиненко, до діагностичних умінь відносять "вміння аналізувати, класифікувати, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, розпізнаючи серед них випадкові та помилкові; моделювати та перетворювати моделі взаємодії, визначати мету і розробляти конкретні завдання діагностичного вивчення, підбирати діагностичний інструментарій, накопичувати і обробляти діагностичну інформацію, здійснювати са- модіагностику тощо" [6,149].

Як показує аналіз дослідження класифікації діагностичних умінь, існує декілька підходів. Зокрема, І. Новик визначає такі групи діагностичних умінь: цілепокладання, організаторські, практико-діагностичні, оціночно-аналітичні, прогностично-конструктивні вміння [8].

С. Мартиненко виділяє наступні групи: уміння діагностувати індивідуально-психологічні особливості розвитку особистості молодшого школяра, необхідні для вирішення профорієнтаційних завдань та вміння діагностувати рівень соціального та загального фізичного розвитку школяра; уміння діагностувати виховні можливості класного колективу і виховний потенціал сім'ї [7].

На думку М. Фалька, до діагностичних належать аналітико-синтетичні та інформаційні, власне діагностичні, прогностично-проектувальні, креативно-інноваційні вміння [11, 5].

Як зазначає В. Корнят, діагностичні включають процесуально-технологічні та особистісно-рефлексивні уміння [4, 3].

Аналіз класифікацій діагностичних умінь, необхідних учителю початкової школи, дає змогу виділити такі групи: уміння, що допомагають діагностувати умови та чинники організації навчального середовища, особливості реалізації навчально-виховного процесу (зокрема, вибір мети, форм, методів, прийомів, засобів навчання і виховання), рівень розвитку, освіченості, вихованості учнів молодшого шкільного віку й особистісно- рефлексивні та вміння розробляти діагностичний інструментарій і чітко описувати техніку його використання у педагогічному процесі.

Перша група професійних діагностичних умінь включає уміння діагностувати навчальне середовище певного класу, загальну картину соціально-психологічного клімату класу, стосунків між учнями, впливу макро-, мезо-, мікрочинників на його організацію, роль предметного середовища.

Друга група вмінь учителя сприяє вибору освітньої, виховної та розви- вальної мети й завдань, добору форм, методів, прийомів і засобів навчання та виховання, визначенню мотивів та стимулів для оптимальної організації навчального процесу.

До третьої групи входять професійно-діагностичні уміння з діагностування особистості молодшого школяра:

а) уміння, що діагностують рівень розвитку його соціальних якостей: моральність, патріотизм, чесність, повагу до старших, товариськість, працелюбство, бережливість, дисциплінованість і т. п.;

б) уміння, що діагностують рівень розвитку уваги, уяви, просторового, математичного, логічного мислення, слухової та зорової пам'яті, словникового запасу і т. п.;

в) уміння, що діагностують фізичний розвиток учнів.

Четверта група представляє вміння, які сприяють самодіагностиці професійної майстерності вчителя та рівню готовності до педагогічної діяльності.

П'ята група - це вміння розробляти діагностичний інструментарій і чітко описувати техніку його використання у педагогічному процесі.

Як відомо, педагогічний процес у початковій школі здійснюється через систему взаємопов'язаних педагогічних ситуацій.

Дослідження останніх становить особливий інтерес у рамках нашої роботи.

Проаналізуємо їх у ракурсі навчального процесу, який можна змоделювати як у структурному плані (мета, завдання, мотиви, стимули, зміст, форми, методи, прийоми, засоби, результати), так і у вигляді сукупності форм організації навчального процесу (урочних та позаурочних).

У теоретичних та практичних дослідженнях даної проблеми є чимало доробок. Ще у другій половині ХХ століття було опубліковано алгоритми постановки мети і завдань як до навчального процесу загалом, так і до кожного уроку зокрема, структуризації уроків і т. п. (Ю. Бабанський, Г. Ващенко, М. Данилов, Ч. Купісевич, В. Онищук, М. Скаткін та ін.). У ХХІ столітті дану проблему вивчали В. Бондар, А. Кузьмінський, С. Омельяненко, І. Підласий, О. Савченко, В. Чайка та інші. Ученими визначено види організації навчального процесу, типи, структуру "стандартних" і "нестандартних" уроків тощо.

Навчальні ситуації, виокремлені з уроку як основної форми організації навчального процесу, ототожнюємо з етапами уроку і методами навчання. Тому виділяємо навчальні ситуації заплановані та незаплановані.

Заплановані навчальні ситуації - це ті елементи уроку, які вчитель визначає при написанні у ході попередньої підготовки до уроку, тобто при його проектуванні. Незаплановані - це ті, які виникають під впливом певних чинників, серед яких основними бачаться наступні: психологічний та фізичний стан учителя й учнів, недостатня підготовленість дітей до сприймання матеріалу, соціальні та погодні умови.

Основними елементами навчальних ситуацій є мета, спосіб реалізації, аналіз. Однак, чи можна провести результативний, ефективний урок, не визначивши попередньо умов та обставин, від яких залежить його продуктивність?

Доцільно, як зазначає І. Підласий, ставити педагогічний діагноз, що є наочним відображенням комплексної дії факторів, що впливають на виховання і навчання. Призначення його, на думку вченого, бачиться в наданні педагогу оперативної і надійної інформації про те, як "переплітаються у взаємозв'язку причини, від яких залежить якість і кількість продукту, які з них у цей момент досягають критичних чи небезпечних значень" [10, 439]. Він зауважує про необхідність діагностувати всі необхідні компоненти педагогічного процесу.

Діагностування вчителями навчання і виховання в процесі підготовки та здійснення відбувається цілеспрямовано або інтуїтивно.

Варто зазначити, що вчителі-майстри своєї справи попередньо з'ясовують найдрібніші деталі. Вони розглядають навчальний процес як систему навчальних ситуацій. "Дієвим способом проникнення в ситуацію або процес ще до їхнього виникнення є діагностування" [10, 438].

Навчальні ситуації розглядаємо у двох ракурсах: навчальні ситуації як складові навчального процесу та як основа для вдосконалення професійної майстерності.

Навчально-професійні ситуації - це фрагмент навчального процесу, у якому відображено взаємодію вчителя і учнів з метою освоєння, засвоєння, узагальнення, повторення, закріплення ними знань та формування навчальних навичок та вмінь, здійснення контролю та самоконтролю і який є основою для дослідження, аналізу, розв'язання, проектування задля професійного зростання вчителів.

Для розвитку діагностичних умінь доцільно визначитися у системі навчальних ситуацій, які є відображенням етапів уроку, методів і прийомів його реалізації, варіативними в межах певного кластеру.

Зазначимо, що кластер - це система, яка включає у себе основу (сукупність навчальних ситуацій), шляхи та способи її розв'язання. Характерними його ознаками є: навчальне середовище (клас, регіон), матеріальні ресурси (засоби навчання, оформлення навчально-виховного приміщення і т. п.); спільна діяльність (письмо, читання, розв'язування прикладів, опитування дітей, пояснення нового матеріалу, організація ігор і т. п.).

Кластер оформляється у формі грон. У центрі знаходиться навчальна ситуація, від якої в різні сторони відходять лінії, що відображають задачі та шляхи розв'язання. Важливо не тільки дати аналіз розв'язку, але й аргументувати, конкретизувати його.

У підборі навчальних ситуацій для кластеру звертаємо увагу на їх роль у формуванні професійних і, зокрема, діагностичних умінь учителів. Приміром, дана навчальна ситуація - перевірка теоретичних та практичних знань молодших школярів. Традиційними прийомами перевірки домашніх завдань є: виклик одного або декількох учнів до дошки з опитуванням з теми; фронтальне опитування в класі (опитування з місця); виконання аналогічних завдань; використання індивідуальних карток; вибіркова перевірка письмового завдання; самоперевірка або взаємоперевірка письмового завдання.

Отже, навчальна ситуація - кластер, який складається із системи навчальних задач - прийомів, які необхідно розв'язати. Вибір прийомів, а отже, і розв'язків залежить від багатьох чинників: навчального середовища, освіченості, вихованості учнів, матеріального забезпечення, майстерності вчителя. Виникає необхідність у діагностуванні. Тому вважаємо, що вчителям варто навчитися не тільки розглядати урок як систему навчальних ситуацій, але й уміти діагностувати систему чинників, які можна розглядати через алгоритм діагностування уроку чи певного його етапу. Погоджуємося із думкою І. Підласого, що алгоритми є найбільш ефективним й ощадливим способом організації діагностичної процедури [10, 440-441]. Хоча його використання слугує, скоріше, орієнтиром, що не обмежує творчої ініціативи учителів.

Приміром, при розгляді навчально- професійної ситуації, яка відображає етап уроку - перевірку домашнього завдання, однією із задач є її педагогічний діагноз, який доцільно здійснювати з використанням алгоритму. Його побудова залежить від чинників, які впливають на хід навчальної ситуації.

Важливим чинником є школяр. Алгоритм може включати такі кроки:

об'єктивно проаналізуйте ставлення учнів до виконання домашнього завдання;

проаналізуйте (продіагностуйте) особливості уваги, працездатності, мислення, пам'яті дітей;

дайте відповідь, чи уміють навчатися діти;

який рівень активності характерний для дітей;

зіставте обсяг домашнього завдання з можливостями дітей.

На жаль, діагностичне вивчення учнів молодшого шкільного віку вчителі не люблять використовувати у своїй професійній діяльності. Це не означає, що до кожного уроку необхідно застосовувати систему тестів, питальників, анкет. У вчителя має бути сформована система дидактичних умінь, яка сприятиме здійсненню комплексної діагностики.

Як зазначає І. Підласий, вивчення учнів - це важлива ділянка роботи вчителя [10, 450], яка не допускає неправильного, недбалого, поверхневого висновку. Адже, як вказував Я. Корчак, "Халтурний діагноз валить в одну купу дітей рухливих, самолюбивих, із критичним напрямом розуму - усіх "незручних", але здорових і чистих - разом із скривдженими, надутими, недовірливими - забрудненими, спустошеними, легковажними, які слухняно йдуть за поганим прикладом" [5, 93].

Таким чином, розв'язування навчально-професійної ситуації, змістом якої є перевірка виконання домашнього завдання учнями молодшого шкільного віку - діагностичний аспект, - це кластер, що включатиме діагностування чинників, які впливають на вибір тих чи інших прийомів перевірки з подальшим аналізом, проектуванням, моделюванням, конструюванням ходу протікання ситуації.

Розвиток діагностичних умінь у професійному зростанні вчителів початкової школи можна здійснювати через контекстне навчання як у процесі реалізації групової методичної роботи педагогів, так і в процесі самовдосконалення.

Як зазначає А. Вербицький, основна ідея контекстного навчання полягає в тому, щоб теоретичні знання збігалися з професійною діяльністю. Саме за допомогою ситуацій у контекстному навчанні вибудовується сюжетна канва професійної діяльності, перетворюючи статичний зміст навчання в динамічне розгортання [2, 129].

Контекст - це система внутрішніх і зовнішніх умов поведінки й діяльності людини, яка впливає на сприйняття, розуміння і перетворення суб'єктом конкретної ситуації, надаючи сенс і значення цієї ситуації як цілого та її компонентів. Відповідно внутрішнім контекстом є індивідуально-психологічні особливості, знання і досвід людини; зовнішнім - предметні, соціокультурні, просторово-часові та інші характеристики ситуації, у яких він діє [2,124].

Розвиток діагностичних умінь учителів початкової школи у процесі розв'язування навчально-професійних ситуацій включає такі етапи:

ознайомлення з основними поняттями педагогічної діагностики;

підбір діагностичних методик, спрямованих на оптимальну організацію педагогічного процесу. Складання бібліотечки методик за напрямами розвитку діагностичних умінь;

засвоєння знань технології проведення діагностичного дослідження;

виділення з навчального-виховного процесу педагогічних ситуацій, які стають основою для кластеру;

формування кластеру навчально-професійної ситуації;

аналіз навчально-професійної ситуації та визначення основних діагностичних методик з подальшим їх проектуванням та моделюванням;

вироблення усвідомлених практичних дій.

Процес розвитку діагностичних умінь учителів початкової школи залежить від багатьох чинників. Основним є позитивно створене методичне навчальне середовище в школі, яке, на думку В. Василенка, - "спеціально організована діяльність педагогічного колективу, що створює умови для підвищення майстерності педагога та покращення результатів освітньої діяльності навчального закладу" [1, 5].

Серед форм, які варто застосовувати в організації методичної роботи з метою розвитку діагностичних умінь, - використання професійно-педагогічного тренінгу та педагогічних ігор, в основі яких розв'язування навчально- професійних ситуацій.

У розв'язуванні навчально-професійних ситуацій професійно-педагогічний тренінг сприяє кращому засвоєнню професійних діагностичних знань, формуванню в учителів професійних навичок та вмінь.

Метою використання елементів професійно-педагогічного тренінгу в процесі розв'язування навчально-професійних ситуацій є формування в учителів початкової школи навичок та вмінь виокремлювати, проектувати, моделювати, аналізувати навчальні ситуації, діагностувати чинники та визначати шляхи їх рішень.

Професійно-педагогічний тренінг орієнтований на застосування активних методів групової навчальної діяльності та самовдосконалення задля розвитку в учителів професійних і, зокрема, діагностичних умінь.

Висновки. Оптимальна організація педагогічного процесу залежить від сформованості діагностичних умінь учителів початкової школи, які сприяють здійсненню педагогічного діагнозу навчального середовища, рівня розвитку особистості учнів молодшого шкільного віку, самоаналізу. Усе це залежить від знань учителя про педагогічну діагностику та методики діагностування, від його бажання їх використовувати, від позитивно створеного методичного навчального середовища в школі, від уміння аналізувати, моделювати, проектувати, програвати навчально-професійні ситуації.

Сьогодні існує багато діагностичних методик. Вважаємо, що вчителеві доцільно скласти їх бібліотечку. Однак при виборі тої чи іншої методики варто дотримуватися принципів об'єктивності, доцільності, систематичності, комплексності й пам'ятати вислів "Не нашкодь!".

Перспективи подальших досліджень убачаємо в конкретизації педагогічних вимог до використання розв'язування навчально-професійних ситуацій з метою розвитку діагностичних умінь.

Література

діагностичний уміння педагогічний школа

1. Василенко Н.В. Науково-методична робота в школі / Н.В. Василенко. - Х.: Вид. група "Основа", 2013. - 176 с.

2. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции /А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионов. - М.: Логос, 2009. - 336 с.

3. Гац Г.О. Методика формування діагностичної компетентності майбутніх учителів фізичної культури / Г.О. Гац / / Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. - Х., 2010. - № 3. - С. 18-20.

4. Корнят В. Структура діагностичних умінь соціального педагога [Електронний ресурс] / В. Корнят // Освітоло- гічний дискурс. - 2014. - N 3 (7). - С. 125-134. - Режим доступу: http:// nbuv.gov.ua/UJRN/osdys_2014_3_15.

5. Корчак Я. Как любить детей / Януш Корчак. - М. , 1969. - С. 93.

6. Мартиненко С.М. Діагностична діяльність майбутнього вчителя початкових класів: теорія і практика: [монографія] / С.М. Мартиненко. - К.: КМПУ ім. Б.Д. Грінченка, 2008. - 434 с.

7. Мартиненко Світлана. Актуалізація проблеми формування діагностичних умінь учителя в навчально-виховному середовищі / С. Мартиненко // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: зб. наук. праць Уман. держ. пед. ун-ту ім. П. Тичини. - Умань: РВЦ "Софія", 2007. - Вип. 22. - С. 45-52.

8. Новик І.М. Формування діагностичних умінь студентів напряму підготовки "ПО" у процесі індивідуальної навчально-дослідницької роботи [Електронний ресурс] / І.М. Новик // Вісник психології і педагогіки: [зб. наук. праць]. - Вип. 16. - К.: КМПУ ім. Б.Д. Грінченка, 2014. - Режим доступу: www. psyh. kiev. ua.

9. Педагогічна діагностика: методичні рекомендації / [укл. В. Уруський]. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://refdb.ru/look/2107229.html.

10. Підласий І.П. Практична педагогіка або три технології [інтерактивний підручник для педагогів ринкової системи освіти]. - К.: Вид. Дім "Слово", 2006. - 626 с.

11. Фалько М.І. Формування дослідницьких умінь майбутніх учителів музики у вищих педагогічних закладах освіти: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 "Теорія та методика професійної освіти" / М.І. Фалько. - К.: 2005. - 20 с.

12. Цьось А. Педагогічна діагностика в процесі навчання фізичної культури учнів загальноосвітніх навчальних закладів / Анатолій Цьось, Георгій Гац // Фізичне виховання, спорт і культура здоров'я у сучасному суспільстві: [зб. наук. праць]. - 2012. - № 4 (20). - С. 201-209.

Размещено на Allbest.ru