Проблема розвитку автономності учня як необхідна складова підготовки майбутнього вчителя англійської мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 371.315:371.134

Проблема розвитку автономності учня як необхідна складова підготовки майбутнього вчителя англійської мови

Ірина Вєтрова, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри практики англійської мови Рівненського державного гуманітарного університету

Анотація

У статті розглянуто проблему розвитку автономності в навчанні іноземної мови студентів педагогічної спеціальності. Представлено теоретичний огляд питання готовності майбутніх учителів англійської мови до автономного навчання. Відзначено позитивну роль пілотного проекту з методики навчання англійської мови «Шкільний учитель нового покоління» у підготовці студентів педагогічного вишу.

Ключові слова: автономність учня, вчитель англійської мови, розвиток автономності у навчанні іноземної мови.

В статье рассматривается проблема развития автономности в изучении иностранного языка студентов педагогической специальности. Представлен теоретический обзор вопроса готовности будущих учителей английского языка к автономному обучению. Отмечена позитивная роль пилотного проекта по методике обучения английского языка «Школьный учитель нового поколения» в подготовке студентов педагогического вуза.

Ключевые слова: автономность ученика, учитель английского языка, развитие автономности в изучении иностранного языка.

The present paper deals with learner autonomy issue in the second language learning. The paper gives a short theoretical review of learner autonomy and analysis of future English language teachers ' readiness for learner autonomy. The author determines that `New Generation School Teacher' project of the EFL Methodology has a positive effect on education of prospective teachers of English at universities.

Key words: learner autonomy, English language teacher, developing autonomy in the second language learning.

Вступ

Постановка проблеми. Проблема автономності учня (Learner Autonomy) не втрачає своєї актуальності в сучасних умовах розвитку науки, освіти, інформаційно-комунікативних технологій, а також інтеграції вищих навчальних закладів у міжнародний освітній простір. Зміни в освітній сфері значно вплинули на систему організації лінгвістичної освіти та підготовку майбутнього вчителя англійської мови, оскільки він повинен уміти самостійно протидіяти складним, непередбачуваним професійним викликам. Переорієнтація навчального процесу на зменшення кількості аудитор- них годин на користь годин, відведених на самостійну роботу, розвиток нових форм оволодіння іноземною мовою, зокрема дистанційним навчанням, сприяє зростанню інтересу до проблеми формування активної самостійної позиції в ході оволодіння іноземною мовою.

Аналіз наукових досліджень і публікацій. Ідея автономності у навчанні іноземної мови перебуває в центрі наукових досліджень та дискусій упродовж останніх 30-ти років. Коло дослідників (як зарубіжних, так і вітчизняних), які вивчають питання розвитку автономності учня, на сьогодні є досить широким (Ф. Бенсон, П. Воллер, Л. Дікінсон, Л. Дем, Д. Літтл, Х. Холек та ін.). Науковці досліджують такі питання, як: готовність до автономності (С. Котерел, М. Чен, Ф. Бенсон, Т. Лемб), а також уміння та навчальні стратегії (Л. Агафонова, Ж. Анікіна, Н. Бориско); рівні навчальної автономності (Д. Нунан, І. Задорожна, С. Кожушко, І. Лукша, О. Тарнопольський, Т Там- бовкіна), способи і засоби її формування та розвитку (Ж. Анікіна, С. Бондар, О. Москалець, С. Шерін та ін.).

Проте подальшого більш глибокого вивчення, на нашу думку, потребує практична сторона навчальної автономності в системі вищої освіти України.

Мета статті - дослідити рівень готовності майбутнього вчителя англійської мови до навчальної автономності у вищій школі.

Виклад основного матеріалу

автономність навчання іноземний мова

Рівень розвитку автономності у випускників шкіл зазвичай не відповідає запитам вищої школи: студенти важко адаптуються до нових умов навчання, а дипломовані спеціалісти часто виявляються незатребуваними на ринку праці. Тому головне завдання вишів сьогодні - навчити студента ініціювати та керувати своєю освітою, оволодівати комплексом умінь та навичок методологічного характеру. Нового імпульсу означеній освітній тенденції надає пілотування програми з методики навчання англійської мови в рамках спільного проекту Міністерства освіти та науки України й Британської Ради в Україні «Шкільний учитель нового покоління», який розпочав свою діяльність у вересні 2016 року в одинадцяти педагогічних вишах нашої держави. Програма, за якою навчатимуться майбутні вчителі, включає 21 модуль, які було розроблено відповідно до європейських стандартів освіти. Деякі з них є абсолютно інноваційними для української вищої школи та передбачають напрацювання таких компетентностей, як навчання впродовж життя, загальна культурна компетентність, планування професійного розвитку та життя в громадянському суспільстві. Окремий модуль відведено розвитку автономності учня, що є новим поняттям у вітчизняній педагогіці, цілісна концепція розвитку якої дотепер не розроблена в українській теорії та практиці навчання іноземній мові.

Концепт автономності учня з'явився в ході вивчення сфери самоосвіти дорослих, у подальшому набув широкого застосування в навчальних закладах, перетворившись на предмет досліджень у контексті навчання впродовж життя (life-long learning) у програмах Ради Європи. Однак до сьогодні в сучасній педагогіці, теорії та методиці навчання іноземної мови поняття автономності учня трактується неоднозначно, викликаючи дискусії та неузгодження. Автори наукових робіт часто замінюють цю дефініцію на поняття «автономне навчання» або його синоніми: індивідуальне, самостійне, самоспрямоване, саморегульоване, незалежне навчання іноземної мови. Не всі поділяють цю думку, вважаючи, що «автономність учня» є набагато складнішим поняттям, ніж «автономне навчання» [11, с. 45]. Окрім цього, часто в українських та російських перекладах термін «автономія» та «автономність» вживаються як синоніми, хоча ми суголосні з тими науковцями, які використовують у своїх роботах саме термін «автономність», адже він повніше відображає особистісну характеристику учня, яка передбачає рефлексію власного досвіду й усвідомлення себе суб'єктом навчальної діяльності [1, с. 40]. Х. Холек уперше запропонував визначення автономності учня у сфері навчання іноземної мови, акцентуючи увагу на процесах саморегуляції та контролю навчального процесу учнем, його вмінні застосовувати когнітивні та метакогнітивні можливості спрямовувати свою діяльність у ході навчального процесу, в якому вчителеві відведено роль помічника, що надає необхідну підтримку під час переходу від залежного автономного навчання до незалежного. Х. Холек розділяє учнів на автономних і неавтономних, тому процес навчання мові та процес розвитку навчальної автономності є для нього двома окремими процесами. Це пояснює той факт, що досі низка дослідників у своїх роботах вивчають готовність учня до автономії, вимірюють та оцінюють її незалежно від рівня володіння мовою, яка вивчається [2; 4; 5; 8].

С. Котерел наводить шість критеріїв, за якими можна визначити готовність до автономності у навчанні: роль учителя в опануванні іноземною мовою; роль фідбеку (зворотного зв'язку); незалежність учня у навчанні; впевненість у власних здібностях; попередній досвід вивчення мови; підхід до навчання [3].

Розвиток автономності учня не може проходити ізольовано і потребує створення сприятливих умов. До таких умов варто віднести ті, що не лише забезпечують вибір і можливість саморегуляції навчання, а й мінімізують нав'язування вимог і цілей. Оточення, яке заохочує автономність, також слугує важливим елементом створення позитивного зворотного зв'язку і умов для врахування потенціалу кожного студента. Враховуючи важливість вроджених психологічних передумов особистості, які не варто ігнорувати, набуття автономності передбачає неперервний процес зростання від нижчого рівня автономності до вищого [7, с. 75]. Д. Нунан цей тривалий і планомірний процес визначає як модель, що складається із п'яти рівнів діяльності учня: 1) усвідомлення навчальних цілей і змісту матеріалів; ідентифікація власних стратегій і стилів, яким надана перевага; 2) залучення (вибір власних цілей із запропонованих альтернатив); 3) участь (коректування цілей і змісту); 4) створення (встановлення особистих цілей); 5) вихід за рамки навчальної ситуації та використання набутих навичок у відкритому середовищі [9, с. 195].

Дотичним до проблеми розвитку автономності є запропоноване У Літтлвудом вирізнення проактивної (ініціювання та формування учнем власних навчальних стратегій) та реактивної (самостійна організація навчальних ресурсів учнем для досягнення цілей за умови визначеного напряму і стратегій) автономності, які не лише протиставляються одна одній, а й відображають процес автономності в його розвитку [7]. Д. Нунан запропонував дев'ять кроків у просуванні учнів до автономності: від встановлення зрозумілих для них цілей навчання, можливості регулювати курс навчання, заохочення використання іноземної мови поза межами класу, посилення рівня розуміння навчального процесу до формування власних стилів і стратегій, стимулювання самостійного вибору у прийнятті рішень, можливості виступати у ролі вчителя, а в подальшому - дослідника [10]. Незважаючи на загальний поступ до навчання, в центрі якого перебуває студент, зокрема й до розвитку його автономності, ступінь готовності студентів педагогічних вишів до автономності у навчанні іноземної мови в теоретичному та практичному аспектах вивчена недостатньо. Особливо гострою є проблема практичного застосування задекларованих принципів, розробки інструментарію впровадження. У зв'язку з цим одні дослідники зазначають, що причинами стримування таких процесів можуть бути невідповідна загальна освітня мовна політика, встановлені інституційні правила (режимні установки, навчальний план, іспити), ставлення до мови, яка вивчається (наскільки вона є пріоритетною), методологічні неузгодження [2]; інші - звужують стримуюче коло до непевності вчителя в ефективності проведення автономності навчання, відсутності потрібного досвіду. При цьому специфічні обмеження створюють обов'язкові підручники, навчальні плани, вимоги до іспитів [6].

Для успішного впровадження нових підходів у вивченні англійської мови необхідно було з'ясувати рівень готовності студентів до автономності у навчанні, а також прослідкувати, чи зміниться їх бачення цього концепту та чи активізується власна позиція щодо його залучення до процесу після проведеного модуля «Developing Learner Autonomy». Для цього, враховуючи попередній власний досвід вивчення мови, всі другокурсники пройшли опитування, в якому ключовими були питаннями, що стосувалися рівня мотивації у вивченні англійської мови, вміння розумно використовувати стратегії навчання та міру відповідальності учня або вчителя за набуті знання. До кожного із представлених питань була запропонована шкала із п'яти позицій - від негативного до позитивного (strongly disagree, disagree, undecided, agree, strongly agree). У проекті було задіяно 82 студенти.

Результати показали, що трохи більше половини відповідей (52%) щодо різних мотивуючих аспектів були негативними. Так, 49% респондентам не подобається опрацьовувати нову тему наперед, тобто самостійно, вони чекають інструкцій та завдань з боку вчителя, а 62% не виявляють зацікавлення до занять самостійною пошуковою роботою задля успішного оволодіння іноземною мовою. Позитивними здебільшого були відповіді щодо бажання працювати на заняттях із англійської мови в парах та групах (58%) та наявності бажання вдосконалити власний рівень знань (70%).

Стосовно володіння стратегіями для успішного опанування іноземною мовою, то виявилося, що для вдосконалення рівня володіння англійською за межами навчальних аудиторій близько 65% студентів залюбки слухають музику, переглядають фільми, програми, читають пресу, книги. Менше третини опитаних (30%) не аналізують і не приймають рішень щодо зміни стратегій навчання та їх поліпшення, не є прихильниками таких методів, що викликають у них труднощі та зайві ризики, а 80% опитаних категорично не сприймають стратегію ведення письмових записів під час читання, слухання автентичних матеріалів.

Цікавими виявилися результати ставлення студентів до питання стосовно того, хто відповідатиме за стимулювання інтересу до вивчення англійської мови. Трохи менше половини опитаних (44%) віддали такі повноваження педагогові. На думку респондентів, учитель також несе відповідальність за встановлені цілі навчального курсу (50%), за вибір завдань для активізації та закріплення вивченого (55%), за встановлення ліміту часу на виконання завдань (70%), за оцінювання та перевірку результатів засвоєного (75%). Однак, коли мова зайшла про вибір навчального матеріалу поза межами університету та з'ясування власних сильних і слабких сторін у навчанні, то значна кількість студентів (34%) продемонструвала у своїх відповідях бажання розділити відповідальність із учителем.

Загалом проведене опитування засвідчило, що рівень мотивації до вивчення мови серед молоді є не досить високим. У навчанні студенти менше покладаються на себе, більше - на вчителя та одногрупників. Майбутні педагоги послуговуються когнітивними стратегіями, а не метакогнітивними, що вказує на пасивність, відсутність ініціативи, залежність від учителя. Отже, зацікавленість в автономному вивченні іноземної мови є слабкою.

Проте після завершення модуля із дев'яти аудиторних занять (вони складали основу для критичної рефлексії та охоплювали наступну тематику: поняття про автономність учня; умови для розвитку автономності навчання; теорії, рівні, принципи, психологічні фактори автономності учня; можливості посилення автономності під час роботи в класних аудиторіях та поза їх межами; Європейське мовне портфоліо як інструмент, що формує здатність до рефлексії та є фактором підвищення мотивації) позиція більшості студентів до автономності значно поліпшилася. Зрозуміло, що це лише перші позитивні зрушення після ознайомлення з теоретичними знаннями, однак цього недостатньо. Важливішим аспектом для таких зрушень у свідомості була сама організація навчального процесу пілотного курсу методики, яка заохочувала навчальну автономію, а не перешкоджала їй. Зміст модуля укладено таким чином, щоб теоретичні знання з теми слугували основою для розвитку методичних умінь, а не були об'єктом контролю. Заняття проходили у формі інтерактивної взаємодії, що сприяло формуванню вміння працювати в команді, нести відповідальність за ухвалене рішення, аналізувати результати діяльності, аргументувати та відстоювати власну точку зору, а також свідчило про здатність студентів іти на ризик задля досягнення успіху, самостійність та інші риси, необхідні сучасному вчителеві іноземної мови з метою досягнення значних результатів у роботі. Студенти спостерігали еволюцію власних поглядів, учинків із позиції розвитку автономності, зокрема визначали пріоритети, вчилися перерозподіляти час на ті чи інші навчальні дії, напрацьовувати корисні навички для успішного навчання.

Опрацювання наукових джерел та власний досвід практичної діяльності дають змогу зробити висновок, що з метою модернізації процесу викладання іноземних мов, для досягнення високого рівня проактивної автономності необхідно впроваджувати розроблені покрокові навчальні програми, в яких під керівництвом педагога у тісній взаємодії з однокурсниками студенти зможуть поступово неухильно стимулювати, формувати та заохочувати власні вміння для досягнення високого рівня автономності. Такий відхід від вчителецентризму стимулюватиме випускника педагогічного вишу стати агентом майбутніх змін у середній школі, впроваджувати у навчальну практику ефективні методики і технології, розвивати набутий практичний і теоретичний досвід викладання іноземної мови.

Список використаної літератури

1. Конышева А. В. Повышение уровня автономности студентов при обучении иноязычной речи в техническом вузе / А. В. Конышева // Вестник Полоцкого государственного университета. Педагогические науки : научно-теоретический журнал. - 2013. - № 7. - С. 39-42.

2. Benson P. Measuring autonomy: Should we put our ability to the test? / P. Benson, A. Paran, L. Sercu // Testing the untestable in language education. - Bristol, UK: Multilingual Matters, 2010. - P. 77-97.

3. Cotterall S. Readiness for Autonomy: Investigating Learner Beliefs / S. Cotterall // System. - 1995. - № 23. - P. 196-204.

4. Chan M. Readiness for learner autonomy: What do our learners tell us? / M. Chan // Teaching in Higher Education, 2001. - № 6 (4). - P. 505-519.

5. Lamb T. Assessment of autonomy or assessment for autonomy? Evaluating learner autonomy for formative purposes / T. Lamb, A. Paran, L. Sercu // Testing the untestable in language education. - Bristol, UK: Multilingual Matters, 2010. - P. 98-119.

6. Little D. Learner autonomy and second/foreign language learning [Electronic resource] / D. Little. - Avai- ladle from : https://www.llas.ac.uk/resources/gpg/1409.

7. Littlewood W. Defining and developing autonomy in East Asian contexts / W. Littlewood // Applied Linguistics. - 1999. - № 20 (1). - P. 71-94.

8. Ming T. Investigating readiness for autonomy: A comparison of Malaysian ESL undergraduates of three public universities 2007 [Electronic resource] / T. Ming, A. Alias. - Availadle from : http://nus.edu.sg/celc/ publications/RELT61/p01to18thang.pdf1409.

9. Nunan D. Designing and adapting materials to encourage learner autonomy / D. Nunan, P. Benson, P. Voller (Eds.) // Autonomy and independence in language learning. - London : Longman, 1997. - P. 192-203.

10. Nunan D. Nine steps to learner autonomy [Electronic resource] / D. Nunan. - Availadle from : http:// www.su.se/polopoly_fs/1.84007.1333707257!/menu/ standard/file/2003_11_Nunan_eng.pdf.

11. Reinders H. Towards a Classroom Pedagogy for Learner Autonomy: A Framework of Independent Language Learning Skills [Electronic resource] / H. Reinders // Australian Journal of Teacher Education. - 2010. - Volume 35(5). - Availadle from : http://citeseerx. ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.457.172&rep =rep1&type=pdf.

Размещено на Allbest.ru