Інтегральний професійний простір як основа формування фахової компетентності у студентів технічного університету

Размещено на http://www.allbest.ru

ІНТЕГРАЛЬНИЙ ПРОФЕСІЙНИЙ ПРОСТІР ЯК ОСНОВА ФОРМУВАННЯ ФАХОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У СТУДЕНТІВ ТЕХНІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ

Нові соціально-економічні пріоритети розвитку світової спільноти зумовлюють суттєві зміни в цілях, змісті та результатах функціонування вищої технічної освіти (ВТО), орієнтуючи її на підготовку нової генерації фахівців технічної галузі, які мають характеризуватися творчою ініціативністю, конкурентоздатністю та мобільністю для задоволення особистісних, освітніх, і професійних потреб; підвищення загально-наукового, загальнокультурного та професійного рівнів науково-педагогічних працівників; запровадження у навчально-виховний процес нових педагогічних концепцій, сучасних технологій навчання і виховання.

Низький рівень готовності магістра - науковця або спеціаліста - інженера до професійної діяльності є результатом суттєвих упущень у професійній підготовці майбутніх фахівців технічних спеціальностей, тому виникає необхідність перегляду підходів до професійної підготовки цих фахівців у напрямі підвищення їхньої професійної компетентності. Основним в цих підходах є системно-синергетичний підхід до дидактичного моделювання як основи компетентнісного підходу до оптимізації особистісно-діяльнісного процесу навчання. Крім того, забезпечення «входження» студента ВТНЗ як майбутнього творчого фахівця - керівника у світ професійної культури та його оптимальна адаптація до умов професійної діяльності зумовлюють необхідність обґрунтування нової парадигми технічної освіти, яка безпосередньо пов'язана з професійною компетенцією та компетентністю її випускників. При цьому, якщо в якості інтегрального соціально-особистісно-поведінкового феномена майбутнього творчого фахівця (як результату освіти) розглядаються поняття «компетенція» і «компетентність», то одним із домінуючих напрямів формування майбутнього керівника - управлінця є результативний підхід до ідентифікації результатів освітньої діяльності і кваліфікацій, описаних в термінах компетентностей. технічний освіта професійний інновація

Зміна парадигми системи вищої технічної освіти в Україні, що визначає перехід від процесного підходу в організації освітньої діяльності до результативного, обумовлена наявністю низки суперечностей, які характеризують сучасний простір вищої технічної освіти, а саме:

– сучасна вища освіта недостатньо адаптивно реагує на швидкоплинні потреби суспільства і ринку праці;

– існуючі в Україні Державні переліки спеціальностей та професій, що базуються на тривалості навчання, кількості академічних годин і змісті навчальних планів, часто, допускаючи дублювання та неузгодженість у змісті навчання, сформовані лише на вузькій інтерпретації знань, умінь і навичок;

– численні трансформації професійної рамки кваліфікацій в Україні не дали результату, який би задовольнив академічну громадськість ВТНЗ, з одного боку та роботодавців - з іншого;

– багато ВТНЗ України практично не готові до впровадження гнучких навчальних програм підготовки та перепідготовки фахівців технічного спрямування;

– необхідність формування професійної суб'єктності як основи для розкриття особистісного потенціалу фахівця та невідповідний рівень педагогічного забезпечення цього процесу з обмеженими можливостями традиційних засобів і моделей навчання.

Досліджуючи витоки розвитку та впровадження результативного підходу в освітній сфері слід відмітити, що розвиток результативного підходу в Європі припадає на межу 20 і 21 століть, коли Європейська комісія дала старт проекту «Настроювання освітніх структур в Європі», сутність якого полягала в тому, що освітні результати, які беруться за основу підготовки, мають формуватися лише в термінах компетентностей, яких має набути здобувач освіти, при цьому, дані компетентності є основою тих кваліфікацій, що мають надаватися випускникам формальної і неформальної освіти роботодавцями способом інформальної освіти. Крім того, при всій дискусійності питання про переваги і недоліки результативного підходу, він активно утверджується замість процесного, тому що:

• все більше роботодавців вимагають від майбутніх фахівців інтегрованих умінь та інтелектуальних навичок, що складають результат освіти;

• відповідно до освітніх результатів (відповідних компетенцій) мають формуватися освітні програми, що включають зміни структури і змісту навчання, інноваційні технології навчання та пошук валідних і надійних засобів діагностування дослідження результату.

Таким чином цілі освіти та її результат виступають системоутворювальними факторами, відповідно до яких взаємоорганізовуються та взаємообумовлюються соціально-психологічні складові освітньої діяльності, а одним з найважливіших завдань сучасної вищої технічної освіти України стає ідентифікація компетентностей, у термінах яких можна представити результати освіти і пов'язані з цими компетентностями кваліфікаційні рівні, що висуваються роботодавцями, та розробка надійного діагностичного інструментарію.

Для вирішення сформульованих проблем за умов системно-особистісного підходу стратегічними стають завдання, що складають основу професійної діяльності суб'єктів освітнього процесу ВТНЗ, а саме:

> зміна підходів до виконання професійних дидактичних функцій професорсько-викладацьким складом;

> оволодіння методикою побудови навчальних планів і змісту навчальних дисциплін з урахуванням основних положень компетентнісного підходу;

> створення системи інформаційно-предметного забезпечення, структурованої за блочно-модульними принципами, що відображає не лише їх змістові грані, а й психологічні - активізацію когнітивної мотивації студентів.

Крім того, однією з принципово важливих стає потреба майбутнього фахівця в реалізації особистісної траєкторії, що можливе лише в гнучких, адаптивних системах освіти, які передбачають здатність фахівців до саморозвитку, швидкої професійної переорієнтації, підвищення кваліфікації. Розвиток таких особистісних якостей студентів створює можливості для реалізації випереджального характеру навчання через наявність у них самостійності, самосвідомості, самоконтролю, що приводить до ефективного самонавчання протягом життя.

Реалізація нових вимог у діяльності системи ВТШ можлива за багатьох умов, як було зазначено вище, але серед них першочерговими постають оновлення структури і змісту професійної освіти із зовнішнього інформаційного середовища; впровадження інноваційної освітньої системи, орієнтованої на реалізацію завдань з навчання і виховання такого фахівця, який здатний ефективно працювати в динамічно-змінюваному середовищі. Ця думка підтверджується в дослідженні американського вченого Р. Борро, який встановив взаємозалежність між освітніми показниками (тривалість вищої освіти, кількість громадян країни, які мають вищу освіту, рівень навчальних досягнень студентів та) та зростанням ВНП країни, а саме: «Кожен додатковий рік навчання у вищій школі стимулює щорічне зростання ВНП на 0,44 %, а підвищення рівня навчальних досягнень забезпечує щорічний приріст ВНП на 1 %» [1, с. 9].

Виокремлюючи основні причини впровадження інновацій в освіті, а саме:

o несистематичну роботу студентів протягом семестру;

o суб'єктивність проведення оцінювання результатів навчальної діяльності;

o недостатній рівень адаптації навчального процесу до швидкозмінних вимог ринку праці;

o низький рівень мобільності студентів,

Будемо розглядати інноваційне навчання як процес результату такої навчальної та освітньої діяльності, яка, ґрунтуючись на розвитку різноманітних форм мислення, творчих здібностей, високих соціально-адаптаційних можливостей особистості, стимулює появу змін у сьогоднішній культурі і соціальному середовищі.

У зв'язку з орієнтацією освітньої стратегії на особистісний розвиток з перенесенням акцентів на результат освіти, вирішального значення набуває аналіз ролі оцінювання результатів у формуванні мотивації учіння студентів, розвитку їх пізнавальної самостійності, самосвідомості і самоконтролю. Аналіз науково-методичної літератури з проблем оцінювання навчальних досягнень студентів дозволяє стверджувати, що одним з важливих компонентів продуктивної освіти, яка орієнтована на індивідуальні особливості студента, є метод проектів як нетрадиційний спосіб організації освітнього процесу, за яким студенти набувають продуктивних знань та інтегрованих умінь у процесі планування та виконання практичних завдань проектів, що поступово ускладнюються через активні способи дій (планування, прогнозування, аналіз, синтез), спрямованих на реалізацію особистісно-орієнтованого підходу [2, с. 52]. Особливість даного інноваційного методу полягає в тому, що він, одночасно, розв'язуючи навчальні проблеми, передбачає інтегрування знань та умінь із різних галузей науки, техніки, технологій і творчих галузей, тобто вирішення проблеми шляхом самостійної сумісної проектної діяльності та вмінням застосовувати знання на практиці [3]. Реалізація діяльнісно-проективного, акмесинергетичного, кластерного та андрагогічного принципів в процесі підготовки фахівців технічного профілю до проектної діяльності, на наш погляд, дозволить значно підвищити рівень їх готовності та здатності до самостійної діяльності, розвитку відповідальності, творчого потенціалу, професійно-орієнтованого мислення, конкурентоспроможності на ринку праці.

Відповідно до особливостей фахової підготовки студентів технічного університету використання методом проектів у навчально-виховному процесі виконує наступні функції:

• аналітична (визначення проблеми, її актуальності, мети і відповідних завдань; обрання актуальних методів її вирішення, аналіз інформації);

• пошукова (самостійний пошук і добір інформації, її обробки);

• пізнавальна (формування і завдання пізнавальних інтересів студентів);

• інтегративна (інтеграція знань і вмінь з різних дисциплін, сфер діяльності; інструментально-виконавські знання і вміння, виконавська інтерпретація);

• розвивальна (розвиток професійних здібностей, якостей, умінь і навичок майбутнього фахівця в процесі проектної діяльності);

• комунікативна (формування навичок комунікативної взаємодії, уміння спілкуватися і формувати команду);

• організаційна (визначення етапів викладання проекту, організація власної діяльності з її реалізацією);

• рефлексивна (розвиток рефлексивної сфери - самоаналіз, самооцінка, самоконтроль, відповідальність за вибір і результат);

• оцінна (об'єктивні оцінювання власної проектної діяльності та її результатів на основі розроблених критеріїв, порівняння реального результату з очікуваним,коригування діяльності відповідно до запланованого результату);

• практично-орієнтована (самостійне оволодіння новими знаннями, їх практичне застосування, обов'язкова презентація продукту).

В той же час не можна не відмітити зміну ролі і функцій іншого суб'єкта навчально-виховного процесу технічного університету, а саме, викладача, який, організовуючи навчально-проектну діяльність, зв'язану з реальним навколишнім світом, виступає у різних ролях. Це - ініціатор проблем або тем, що розглядаються в проектах; консультант, що формує самостійну («сократичну») діяльність навчання, моделюючи різні квазіпрофесійні ситуації і організовуючи мотивацію доступну до інформаційних ресурсів; фасилітатор, що не тільки допомагає продукувати нові знання і уміння, які реалізуються в проектній діяльності, але й, оцінюючи, вказує на недоліки та помилки дій студентів; творчий організатор, який надихає і позитивно мотивує студентів на досягнення мети; викладач-новатор, який від слідує психолого-педагогічний результат проектної діяльності студента тобто результат формування особистих якостей, рефлексії, самооцінки, уміння робити усвідомлений вибір та осмислення його наслідків; тьютор, що володіє знаннями й уміннями в декількох наукових напрямах; керівник, координатор та експерт групового процесу та аналізу результатів виконаного проекту.

Для успішного здійснення майбутніми фахівцями проектної діяльності в інтегральному професійному просторі необхідними, на наш погляд, є розвиток відповідних компонентів (складових) професійної компетентності, формування яких в освітньому синергетичному середовищі можливе лише за наявністю відповідних психолого-педагогічних умов: забезпечення розвитку професійно-важливих якостей майбутніх фахівців, спрямованих на ефективне здійснення ними управління професійно-спрямованими проектами; стимулювання позитивної мотивації студентів до проектно-орієнтованого управління в освітній галузі; створення банку інформаційно-методичних ресурсів для забезпечення аудиторної і поза аудиторної роботи, що включає діагностичний, програмний, інформаційно-технічний і дидактичний блоки. Крім того, для кожного із складових етапів навчального проекту (інформаційно-когнітивного, репродуктивного, діяльнісно-креативного аналітично-оцінювального) при отриманні спроектованого результату необхідними, на наш погляд, є створення відповідних цілей, форм і методів. Наприклад, виходячи із основної мети діяльнісно-креативного етапу розробки навчального проекту (розвиток інтегрованих умінь, продуктивних знань та інтелектуальних навичок формування проектної команди та управління її діяльністю), на цьому етапі до основних форм і методів готовності майбутніх фахівців до застосування методу проектів у квазіпрофесійній діяльності можуть бути використані:

• методи активізації творчості (метод «мозкової атаки»; рефлексія, міні-кейс; ділові та ситуативно-рольові ігри);

• наочно-практичні методи (демонстрація, ілюстрація, тестові завдання, метод вправ, тренінги);

• вербальні методи (лекція, дискусія, розповідь, семінари, тренінги).

Література

1. Barro R. I. Education as determinant of economic growth / R. I/ Barro // Education in the Twenty First Century // Ed bu E.P. Lasear. - Stanford, Ca (USA): The Heover Institution Press Publication.- 2002/ - № 501. - P 9-24.

2. Енциклопедія освіти / Акад. пед.. наук України: головний ред.. В.Г. Кремень. - К. : Юрінком Інтер, 2008. - 1040 с.

3. Эвтух М.Б. Інноваційні методи оцінювання навчальних досягнень: монографія / М.Б. Євтух, Е.В. Лузік, Л.М. Дибкова. - К. : КНЕУ, 2010. - 248, [8] с.

Размещено на Allbest.ru