До проблеми попередження порушень поведінки учнів з вадами інтелекту

У статті розглянуто проблеми корекції самооцінки дітей з порушеннями інтелектуального розвитку як засобу попередження порушень поведінки; висвітлено її роль у формуванні соціальної поведінки та адаптивної поведінки; розкрито сучасні погляди на несформованість адаптивної поведінки учнів з порушеннями інтелекту як прояву девіантної поведінки; запропоновано спеціальні прийоми роботи, що дозволяють дітям наочно визначати рівень своїх можливостей і практично оцінювати їх з наступним оцінюванням з боку вчителя і колективу: формування самооцінки на основі активної діяльності, з урахуванням своєрідності пізнавальної діяльності і підвищеної орієнтації на оцінку дорослого, застосування різних форм спільної роботи дітей під час навчання. У кінці статті автор узагальнює викладений матеріал, зазначає перспективні напрямки розвитку проблеми профілактики девіантної поведінки дітей з порушеннями інтелекту.

Ключові слова: девіантна поведінка, самооцінка, прийоми корекції самооцінки, учні з порушеннями інтелектуального розвитку.

девіантний інтелект корекція самооцінка

В статье рассмотрены проблемы коррекции самооценки детей с нарушениями интеллектуального развития как средства предупреждения нарушений поведения; показана её роль в формировании социального поведения и адаптивного поведения; раскрыты современные взгляды на несформированность адаптивного поведения учеников с нарушениями интеллекта как проявления девиантного поведения; предложены специальные приемы работы, которые позволяют детям наглядно определить уровень своих возможностей и практически оценивать их с последующим оцениванием со стороны учителя и коллектива: формирование самооценки на основе активной деятельности, с учетом своеобразия познавательной деятельности и повышенной ориентации на оценку взрослого, применение различных форм общей работы детей во время учебы. В конце статьи автор обобщает изложенный материал, указывает перспективные направления развития проблемы профилактики девиантного поведения детей с нарушениями интеллекта.

Ключевые слова: девиантное поведение, самооценка, приемы коррекции самооценки, учащиеся с нарушениями интеллектуального развития.

The article deals to the problem of self-correction of children with intellectual disabilities as a means of preventing violations of conduct; It shows its role in shaping social behavior and adaptive behavior; revealed modern views on the aborted adaptive behavior of students with intellectual disabilities as a manifestation of deviant behavior; offered special work techniques that allow children to visually determine the level of their capabilities and virtually evaluate them, followed by estimation by teachers and staff: the formation of the self-assessment on the basis of vigorous activity, taking into account the peculiarities of cognitive activity and increased focus on evaluation of the adult, the use of various forms of common work children during their studies. At the end of the article the author summarizes the presentation, indicating promising areas of prevention of deviant behavior problems of children with intellectual disabilities.

Keywords: deviant behavior, self-esteem, methods of correction of self-esteem, students with the disorders of the intellectual development.

Виховання правильної, соціально-нормативної поведінки учнів з вадами психофізичного розвитку, що сприяє їх соціальній адаптації та інтеграції у суспільство - одна з найбільш актуальних проблем корекційної педагогіки. Учні з порушеннями психофізичного розвитку повинні виховуватися таким чином, щоб їх самостійна поведінка в різноманітних життєвих ситуаціях відповідала соціальним нормам, була адаптована до соціуму. Важлива роль у формуванні соціально-нормативної поведінки належить мотиваційній сфері, зокрема адекватній самооцінки. Найбільшого значення ця проблема набуває у роботі з учнями з порушеннями інтелекту.

Інтелектуальний дефект суттєво ускладнює рішення завдань забезпечення соціально-нормативної поведінки, підвищує можливість соціальних відхилень в поведінці особистості. Через особливості психофізичного розвитку розумово відсталі діти не здатні впоратися з вимогами навколишнього соціального простору. Вади емоційно-вольової сфери, як вторинні відхилення у розвитку розумово відсталих, викликають неврівноваженість, запальність, імпульсивність, часту зміну настрою, емоційну нестійкість. Нестійкість емоційно-вольової сфери, нестабільність характеру впливають на взаємовідносини в класному колективі з однолітками, з дорослими, призводять до частих конфліктів. Поза школою порушення поведінки часто набувають антигромадський характер. Слід зауважити, що в осіб з порушеннями інтелекту несформованість адаптивної поведінки можна розглядати як прояви девіантної поведінки.

У статті ставимо за мету визначення педагогічних шляхів попередження девіантної поведінки учнів з порушеннями інтелектуального розвитку засобами корекції їх самооцінки.

Як відомо, інтелектуальний дефект не може вважатися фактором, що в будь-якому разі підвищує суспільну небезпеку індивідуума з порушенням інтелекту, робить прояви девіантної поведінки обов'язковими рисами особистості цих людей. Аналізуючи соціально-нормативну поведінку учнів з вадами інтелекту, деякі автори зазначають, що різні порушення у психічній сфері таких дітей лежать в основі девіантної поведінки (В. Кузьміна, М. Малінаускене, П. Омарова, С. Фалько та ін.).

Так, С. Фалько, характеризуючи соціально-нормативну поведінку розумово відсталих підлітків, дійшов до наступних висновків: «Психічні аномалії є не прямою причиною соціально-психологічної деформації особистості, а лише підґрунтям, яке сприяє її виникненню. Вони надають лише опосередкований вплив, порушуючи контакти дитини зі своїми однолітками і вихователями, утруднюючи нормальну трудову і навчальну діяльність, що і викликає протиставлення індивідуума оточуючим і формує в нього антигромадські погляди й установки» [6, с.34].

Це означає, що опосередкований вплив інтелектуального дефекту та емоційно-вольового порушення на формування девіантної поведінки, підвищення можливості протиправної поведінки, вимагає від вихователів допоміжної школи наполегливих виховних і корекційних зусиль з попередження або корекції негативних проявів, зокрема корекції адаптивної поведінки.

Адаптивна поведінка визначається як ефективність пристосування аномальної дитини до природних і соціальних вимог оточуючого середовища, що проявляється в рівні її самостійності і відповідності вимогам особистої і соціальної відповідальності [5, с. 16].

На практиці це проявляється в порушенні загальноприйнятих соціальних і правових норм, неможливості контролювати свої вчинки, правильно їх оцінювати, передбачати їх фінал. Для цих дітей в значній мірі характерно зниження пізнавальних інтересів і домагань, невпевненість у собі, некритичність, відсутність самоконтролю. Певною мірою це пов'язане з недостатнім рівнем мотиваційної сфери розумово відсталих учнів, зокрема їх самооцінки. В своїх дослідженнях О. Моргачова, Н. Степанова вказували на те, що адаптивна поведінка передбачає такі адаптивні навички, як комунікація, самообслуговування, можливість мешкати в домашніх умовах, навички соціальної взаємодії з оточуючими, уміння жити в мікросередовищі, самоспрямованість особистості, здоров'я і безпека, функціональна успішність, уміння організовувати та проводити дозвілля, навички, пов'язані з працевлаштуванням і можливістю працювати. Низький рівень мотиваційної сфери, зокрема самооцінки, в учнів з порушеннями поведінки свідчить про несформованість особистості людини, впливає на її соціальну адаптацію і може стати причиною девіантної поведінки [1, 22].

Через проблеми розвитку особистості дітей з порушеннями інтелекту у спеціальної психології та спеціальній педагогіці проводилося дослідження їх мотиваційної сфери (Л. Божович, Г. Дульнєв, І. Єрьоменко, Л. Занков, Н. Морозова, Б. Пінський, С. Рубінштейн, Л. Славіна, Ж. Шиф та ін.). Всі дослідники зазначали, що у дітей цієї категорії присутні значні порушення мотивації, слабкість спонукань, недорозвиток довільних форм поведінки, підвищення орієнтації на оцінку, неадекватну самооцінку.

У психології прийнято розглядати самооцінку як один з принципів мотивації. Самооцінка - це ступень задоволеності людини самою собою. Вона має велике значення для поведінки і внутрішньої динаміки людини. За даними Л. Божович, Є. Соколової та ін. правильне формування самооцінки - один з найважливіших факторів розвитку особистості дитини. Тому проблема виникнення і розвитку самооцінки - це одна з центральних проблем становлення особистості. Самооцінка є необхідним компонентом розвитку самосвідомості, тобто усвідомлення людиною саму себе, своїх фізичних сил, розумових здібностей, вчинків, мотивів, цілей своєї поведінки, свого відношення до оточуючого, до інших людей і до самої себе [2, 32-34].

Під самооцінкою розуміємо уміння оцінювати свої сили і можливості, відноситися до себе критично. Таким чином вона складає основу рівня домагань. В залежності від рівня домагань самооцінка може бути адекватною, завищеною або заниженою, що в значній мірі відбивається на поведінки.

Пов'язано з особливостями нервової системи дітей з порушеннями інтелектуального розвитку, співвідношення між оцінкою і самооцінкою у них має свої особливості. Самооцінка їх у звичайних умовах виховання зазнає здебільше контрастного впливу. Як правило, занижені вимоги в сім'ї, радість самому маленькому успіху сприяє формуванню високої самооцінки. Але більш складні вимоги в дитячому садку або в школі, багаторазовий неуспіх приводять до виникнення і закріплення негативних якостей особистості.

У свій час Л. Виготський зазначив, що підвищена самооцінка часто зустрічається у дітей з легким та помірним ступенем розумової відсталості і є проявом загально-емоційної основи оцінки і самооцінки маленької дитини, загальної незрілості особистості. Проте підвищена самооцінка у розумово відсталих дітей, за думкою Л. Виготського, може виникати і як псевдокомпенсаторне характерологічне утворення у відповідь на низьку оцінку з боку оточуючих [3, 24-28].

В учнів з порушеннями інтелекту може бути і низька самооцінка. Таке трапляється з тими, хто сильно залежить від зовнішньої оцінки. На деяких дітей оціночна ситуація, зокрема опитування на заняттях та контроль з боку вчителя, оказує негативний вплив і приводить до нестійкої самооцінки. Незважаючи на всі ці обставини оцінка дорослого для учнів допоміжної школи має велике значення навіть в старших класах.

Педагогам спеціальних шкіл необхідно серйозно працювати над формуванням в учнів адекватної самооцінки. По-перше, ця робота буде сприяти корекції особистісного розвитку дітей, а подруге, для випускників допоміжної школи адекватна самооцінка обов'язково необхідна для подальшого вибору професії, для організації сімейного життя, для майбутньої соціалізації й успішної інтеграції в суспільство.

Однак учні допоміжної школи навіть у старших класах далеко не завжди в своїй діяльності орієнтуються на власну оцінку. Експериментальні дані свідчать, що від четвертого до сьомого класу орієнтація на самооцінку зростає в них відповідно від 17% до 55%. Та майже для половини старшокласників значно важливішою залишається оцінка дорослого. Це призводить до того, що у дитини формуються деякі негативні риси, а саме невпевненість у собі або самовпевненість, невміння переборювати труднощі або пристосування до будь-яких обставин будь-якою ціною. Такі підлітки дуже легко підпадають під негативний вплив і стають потенційними правопорушниками. Саме тому у спеціальних школах велика увага має приділятися завданням з формування мотиваційної сфери та самооцінки у розумово відсталих учнів, їхній самосвідомості, рівню намагань, відношенню до навчання.

Зауважимо, що формування у розумово відсталих учнів адекватної самооцінки необхідно проводити на основі активної діяльності особистості, виходячи з впливу на цей процес інтелектуальної та емоційно-вольової сфери, з урахуванням своєрідності пізнавальної діяльності і підвищеної орієнтації на оцінку дорослого. Використання спеціальних прийомів роботи дозволяють дітям наочно визначати рівень своїх можливостей і практично оцінювати їх з наступним оцінюванням з боку вчителя і колективу.

Адекватна самооцінка формується під впливом стійкої оцінки оточуючих, дорослих і дітей, а також власної діяльності дитини і власної оцінки її результатів. Саме тому роботу з формування адекватної самооцінки у дітей з особливостями у психофізичному розвитку було проведено в процесі навчальної діяльності. Для вирішення цього завдання використовувалася частина уроку, на якій оцінювалась робота учнів, а саме кінець заняття або теми. Цей етап уроку визначено як рефлексивно - оціночний (за А. К. Марковою). На ньому діти вчаться аналізувати власну навчальну діяльність, оцінювати і співвідносити результати роботи з загальними й окремими навчальними завданнями.

Якісне проведення цього етапу уроку має велике значення не лише у становленні адекватної самооцінки, а також в усвідомленому сприйнятті учнями більшого об'єму інформації, розвитку аналітичного мислення, усвідомленому застосуванні теоретичного матеріалу при виконанні завдань різних рівнів складності, здійсненні взаємоконтролю, формуванні мотивації.

Розроблення рефлексивно-оціночного етапу уроку має бути проведена так, щоб учні могли проаналізувати те, що вивчено на занятті або на декількох заняттях, виділити головне і другорядне у системі своїх знань і вмінь, а також правильно оцінити ці знання з урахуванням завдань навчання.

Рефлексивно-оціночний етап уроку можна організовувати за допомогою наступних методичних прийомів:

- оцінка учнями відповідей одне одного;

- тестові завдання;

- оцінювання власних знань, умінь та навичок;

- діагностування рівня навченості;

- контрольні роботи та диктанти;

- самостійні роботи.

Результативність проведення цієї роботи залежить від різноманітності прийомів підведення підсумків. Доцільно, крім усного опитування і контрольних робіт, проводити роботу, яка надасть учням можливість проявляти самостійність та ініціативу. З цією метою було використано завдання, за допомогою яких робота з формування самооцінки у розумово відсталих школярів проводиться з урахуванням природних шляхів становлення даного процесу у дітей з нормальним розвитком, а саме організація власної діяльності дитини з власною оцінкою своїх результатів і оцінкою їх вчителем.

Використовувалися такі завдання, як складання учнями схем і таблиць з пройденого матеріалу з відображенням в них головних понять, які були вивчені, а також зв'язків між ними. Коли діти виконують ці завдання, вони ясніше бачать свої власні можливості, а саме, як вони засвоїли ту чи іншу тему. При цьому вони краще помічають свої недоліки, помилки, а також і сильні позиції, вчаться орієнтуватися у власних знаннях і правильно оцінювати їх.

Для дітей з порушеннями інтелектуального розвитку дуже корисно використовувати такі завдання, як оцінка власних знань з деяких тем. Для цього дітям пропонують перелік основних питань з вивченої теми, поруч з якими необхідно відмітити, як, на їх думку, засвоєні ці питання: добре, не дуже добре, або зовсім не засвоєні. Потім треба запропонувати учням визначити ті вміння, якими необхідно володіти після вивчення цієї теми, та позначити рівень їх засвоєння. Результати проведеної роботи вчитель обговорює як з усім класом, так і з окремими учнями. Він допомагає дітям правильно оцінити свої знання, побачити і проаналізувати свої сильні та слабкі позиції при вивченні матеріалу і зробити з цього правильні висновки.

Разом з переліченими формами навчання учнів з порушеннями інтелекту видам самоконтролю та самооцінки, вчитель має використовувати і звичайні форми контролю і оцінки знань і умінь дітей. При цьому дуже важливо, щоб контроль і оцінка були спрямовані не тільки на виявлення того, що знає і вміє кожний учень, а й спонукали би школярів до подальшої роботи, викликали б у них бажання отримувати знання.

Велика роль у формуванні орієнтації на самооцінку належить різним формам спільної роботи дітей на уроці. При порівнянні різних відповідей та їх аналізу педагогом, учні вчаться аналізувати й оцінювати відповіді товаришів, а потім і власні відповіді й знання. Колективна навчальна діяльність сприяє не тільки формуванню самооцінки, а й становленню мотивації навчальної діяльності, тому що набуває для школярів особливої цінності, яка стає для них необхідною і справжньою потребою.

Разом з тим, використання різних колективних форм навчальної діяльності дає можливість диференціювати її для різних категорій учнів, підбирати завдання так, щоб зробити їх посильними для кожної дитини. Позитивні результати в значній мірі впливають на становлення мотивації навчання і формування адекватної самооцінки.

До колективних форм роботи відносимо такі види діяльності: спільно-індивідуальну, спільно-послідовну, спільно-взаємодіючу (Т. Комарова, А. Савінков).

Спільно-індивідуальна форма - узгодження дій учнів на начальному (планування) та заключному (обговорення результатів) етапах роботи.

Спільно-послідовна діяльність як колективна форма роботи передбачає організацію колективної творчості учнів за принципом конвеєра, коли результат дії однієї дитини стає предметом діяльності іншої (наприклад, естафети).

Спільно-взаємодіюча форма є найбільш складною і являє собою спільні дії всіх учнів на всіх етапах роботи. У цьому випадку продукт творчості є результатом колективного мислення, планування та активної взаємодії всіх учасників протягом всієї роботи (здійснення спільних проектів) [4, 12-19].

Такий напрямок роботи, на нашу думку, є найбільш адекватним для формування правильної самооцінки і мотиваційної сфери розумово відсталих дітей. Досвід роботи з цією категорією дітей і результати нашого дослідження свідчать про те, що без спеціальних зусиль у більшості розумово відсталих старших учнів необхідні мотиви не формуються. Тільки послідовна цілеспрямована корекційно-виховна робота в цьому напрямку дозволяє виробити у школярів адекватну самооцінку, а також і позитивні мотиви навчання. Аналіз результатів експериментального навчання виявив, що кількість учнів, які почали орієнтуватися на самооцінку, збільшилася в п'ятому класі з 20% до 35,3%, в шостому - з 29,4% до 55,5%, в сьомому - з 55% до 77%. Таким чином учителя і вихователі допоміжної школи повинні керувати процесом формування мотиваційної сфери дітей з порушенням інтелектуального розвитку. У підлітковому віці у більшості розумово відсталих дітей можливо сформувати адекватну самооцінку і стійку мотивацію до навчальної діяльності, до виконання соціальних норм, правил, законів. Це сприяє самовдосконаленню учнів, їх позитивній соціальній адаптації та попередженню проявів девіантної поведінки.

Проблема профілактики девіантної поведінки учнів з порушеннями інтелекту потребує подальшого вивчення та розроблення шляхом вдосконалення існуючих методів попередження відхилень у поведінці не лише у навчальній діяльності, але й у продуктивній, комунікативній, руховій.

Використана література

1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности / В. Г. Асеев. М.: Мысль, 1976.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. - М.: Педагогика, 1968.

3. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

4. Комарова Т. С. Савенков А. И. Коллективное творчество детей / Т.С. Комарова, А.И. Савенков. - М. 1998.

5. Моргачева Е. Н. Определение умственной отсталости психолого-педагогическими методами в США / Е. Н. Моргачева // Дефектология. - 1999. № 6. - С. 45-55.

6. Фалько С. Н. Правовое воспитание старшеклассников специальных коррекционных общеобразовательных школ V вида / С. Н. Фалько // Дефектология. - 2002. - № 5. - С. 33-38.

Размещено на Allbest.ur