Професіоналізм діяльності методичних працівників у контексті структурно-функціонального підходу

професіоналізм діяльності методичних працівників у контексті структурно-функціонального підходу

Аналіз наукової літератури показав, що проблема професіоналізму діяльності методичних працівників має міждисплінарний характер та розробляється з позицій:

- психології праці, професіології, акмеології щодо розробки аналітичних моделей успішного, ефективного

фахівця та його професіоналізму (Б.Г. Ананьєв, С.М. Архангельський, К.М. Гуревич, М.Д. Левитов, К. К. Платонов, М.Д. Ломов, Є.О. Климов, О.М. Іванова, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, Б.О. Федоришин, В.Д. Щадриков та ін.);

- теорії і методики професійної освіти, дидаскалогії, педевтології, педагогічної акмеології щодо вивчення феноменології педагогічної творчості, майстерності, професіоналізму освітянських кадрів, (О.А. Абдуліна, Ю.П. Азаров, Ю.К. Бабанський І.Д. Багаєва, Є.С. Барбіна, Ф.Н. Гоноболін, Н.В. Гузій, О.А. Дубасенюк, І.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, О.А. Коваленко, Н.В. Кузьміна, З.Н. Курлянд, Ю.Н. Кулюткін, А.К. Маркова, С.О. Сисоєва, В.О. Сластьонін, О.І. Щербаков та ін.);

- теорії й організації методичної роботи, діяльності методичних служб і центрів (С.К. Абдулліна, Л.М. Ващенко, Б.В. Гадзецький, В.В. Гуменюк, Г.С. Данилова, В.А. Єлькіна, А.М. Єрмола, І.П. Жерносєк, О.І. Зайченко, Н.І. Клокар, М.Ю. Красовицький, С.В. Крисюк, Г.М. Литвиненко, В.І. Маслов, В.В. Олійник, М.М. Поташник, Н.Г. Протасова, В.І. Пуцов, Т.М. Сорочан, Н.М. Соф'янц, К.М. Старченко, Т.А. Сєргєєва, О.П. Тонконога, Н.М. Уварова, Н.М. Чепурна та ін.). Разом із тим, на сьогодні відсутні цілеспрямовані й цілісні дослідження феномена професіоналізму діяльності методичних працівників, зокрема у контексті структурно- функціонального підходу.

Формулювання цілей статті

Мета даної статті полягала у визначенні сутності та структурно- функціонального складу професіоналізму діяльності методичних працівників.

Виклад основного матеріалу дослідження

Вивченню категорії педагогічного професіоналізму присвячені дослідження І.Д. Багаєвої, Л.К. Гребенкіної, Н.В. Гузій, Б.А. Дяченка, Н.В. Кузьміної, І.П. Підласого, В.Я. Синенка, В.О. Сластьоніна та ін., у яких представлено оригінальні авторські підходи до витлумачення його сутності, змістового наповнення та структурної будови. Найбільш перспективним методологічним орієнтиром дослідження феноменології педагогічного професіоналізму, на нашу думку, виступає акмеологічий підхід, згідно якого професіоналізм фахівця пов'язується не лише з глибокими знаннями, точними і нестандартними уміннями, яскравими здібностями, а й з силою, стійкою мотиваційно-емоційною зараженістю, відповідальним ставленням до справи і рівнем самореалізації творчого потенціалу, що дозволяє вишукувати внутрішні резерви розвитку особистості [1, с. 80-81]. У цьому ракурсі педагогічний професіоналізм характеризує "вершинні” щаблі особистісно-професійного розвитку педагога, професійно-педагогічну зрілість учителя-вихователя і є центральним об'єктом пізнання і дослідження в галузі акмеології [там само, с. 83].

У науковій літературі однією з перших спроб акмеологічного дослідження професіоналізму методистів стали напрацювання Г.С. Данилової. У своєму дослідженні автор визначає професіоналізм діяльності методиста як систему показників, що охоплює у своєму складі професійну компетентність, особистісну орієнтацію та морально-духовну культуру. При цьому компетентність, на думку автора, включає психолого-педагогічні знання, теоретико-практичні й методичні знання, педагогічні вміння, педагогічні здібності, а особистісна орієнтація передбачає самореалізацію в контексті акмеологічної моделі "Я-концепція” в динаміці від "Я-реальний” до "Я- ідеальний”. Морально-духовна ж культура включає моральну свідомість, моральну діяльність та моральні стосунки [2, с. 6]. У подальшому автором була розроблена акмеологічна модель методиста, у якій було включено до структури професіоналізму ще один компонент - акмеологічну професійну позицію [3, с. 38-40].

У психолого-педагогічній літературі визначення поняття професіоналізму загалом та педагогічного професіоналізму зокрема вперше було запропоновано Н.В. Кузьміною у контексті акмеологічних ідей. Концептуальна схема дослідження професіоналізму педагога представлена автором у сукупності двох взаємопов'язаних підсистем - підсистеми професіоналізму педагогічної діяльності та підсистеми професіоналізму особистості педагога. Професіоналізм педагогічної діяльності (за Н.В. Кузьміною) полягає у володінні педагогом мистецтвом формування в учнів готовності до продуктивного вирішення задач у наступній освітній системі засобами свого предмету (фаху) за відведений на навчально-виховний процес час [4, с. 11]. Оскільки ж продуктивному вирішенню педагогічних задач можуть сприяти або перешкоджати особистісні якості педагога, то, на думку дослідника, варто ставити питання і про професіоналізм особистості педагога як комбінацію такого набору якостей [5, с. 23].

Розроблена Н.В. Гузій концептуальна модель педагогічного професіоналізму на зазначеній понятійно-термінологічній та теоретико-методологічній основі визначається автором як складний системний об'єкт, що охоплює взаємопов'язані та взаємозумовлені підсистеми професіоналізму педагогічної діяльності і професіоналізму особистості педагога з їх системоутворювальними чинниками - педагогічною майстерністю та педагогічною творчістю відповідно, а також конкретизуються інтегративними компонентами - мотиваційним, когнітивним, афективним, конативним [1, с. 122-204]. У концепції автора сутнісний зміст професіоналізму педагогічної діяльності з точки зору її продуктивності та виявів майстерності визначається як процес і результат реалізації продуктивної практичної і психічної (зовнішньої і внутрішньої) активності педагога, а також розглядається на соціально-управлінському, змістово-функціональному та процесуально-динамічному рівнях аналізу та відповідно характеризується рефлективністю управління педагогічними процесами, поліфункціональністю педагогічної діяльності, цілісністю та повнотою психологічної структури педагогічної діяльності в єдності мотиваційно-орієнтаційного, змістово-ставленнєвого, технолого-виконавського, результативно-коригувального компонентів [1, с. 138-139].

Використовуючи зазначену модельну конструкцію професіоналізму педагогічної діяльності, зокрема у частині її змістово-функціонального рівня аналізу, нами було спроектовано структурно-функціональний зміст професіоналізму діяльності методичних працівників. При цьому вихідними положеннями слугували позиції про те, що працівники методичних служб, центрів, кабінетів тощо за існуючою нормативно-законодавчою базою належать до категорії педагогічних кадрів, тобто слід говорити як про базові інваріанти їх професіоналізму діяльності як педагога, так і про специфічні особливості цього професійного утворення, характерні саме для методистів.

Ґрунтовний аналіз функціонального складу педагогічної діяльності представлений у дослідженнях Н.В. Гузій. У теорії педагогічно-педагогічної діяльності, на думку автора, сформувалися достатньо сталі підходи до визначення її функціонального складу, запропоновані Н.В. Кузьміною, О.І. Щербаковим, В.О. Сластьоніним, Н.О. Зимньою, В. А. Семиченко та ін. За номенклатурою виокремлені функції суттєво різняться, хоча за своїм змістом не є протирічними - вони швидше доповнюють одне одного та у цілому вказують на важливість поліфункціональності педагогічної діяльності як важливої ознаки її продуктивності. Так, Н.В. Кузьміна виділяє конструктивну, організаційну, комунікативну, гностичну функції як індивідуальні форми відображення структури педагогічної діяльності у поєднанні з відповідними здібностями та уміннями, а В.О. Сластьонін додає до них ще й рефлексивну (контрольно-оцінну) функцію. О.І. Щербаков диференціює загальнотрудові та специфічні функції педагогічної діяльності, а Л.Ф. Спірин у цілісному функціональному складі педагогічної діяльності виділяє світоглядно-виховну, науково-пізнавальну, профорієнтаційну, художню та здоров'язберігаючу. Найбільш деталізовано номенклатура функціонального складу педагогічної діяльності представлена у дослідженнях І.О. Зимньої, яка виокремлює групи функцій цілепокладання та організаційно-структурних, та працях В.А. Семиченко, у яких розрізняються функції-цілі, функції-засоби та функції-прийоми [1, с. І29-132].

Схарактеризована науково-теоретична база поглядів на структурно-функціональний склад педагогічної діяльності та відповідний зміст професіоналізму педагогічної діяльності представляє широкий вибір пошуку варіантів для витлумачення змісту професіоналізму діяльності методичних працівників у виконанні ними провідних функцій професійної діяльності.

Оскільки методичні працівники відносяться до категорії педагогічних працівників, провідні напрями і види професійної діяльності методистів у їх різноманітності та необхідності гармонійного поєднання прямо чи опосередковано визначаються педагогічною сутністю методичної діяльності, яка виступає системоутворювальним чинником всієї різноманітності видів, завдань та обов'язків методиста - технологічних, управлінських, дослідницьких, експертних тощо. Відповідно педагогічну діяльність методичних працівників можна визначити як вияв їх зовнішньої та внутрішньої активності, спрямований на надання кваліфікованої допомоги, якісних методичних послуг як окремим педагогічним працівникам, так і педагогічним колективам у цілому у розв'язанні ними різноманітних стратегічних й тактичних завдань організації педагогічного процесу, що у свою чергу вимагає достатнього рівня професіоналізму діяльності методичного корпусу освітянської галузі країни. Виявлена педагогічна сутність професійної діяльності методистів дозволяє стверджувати, що всі згадані функції педагогічної діяльності притаманні також і методичній роботі.

Разом із тим, аналіз наукової літератури щодо визначення основних функцій педагогічної діяльності, переконав, що найбільш доцільно при визначенні специфічних особливостей змісту і структури професіоналізму педагогічної діяльності методиста спиратися на функціональний склад педагогічної діяльності, запропонований В.А. Міжеріковим та М.Н. Єрмоленком, який охоплює наступні групи функцій - діагностичну, орієнтаційну- прогностичну, конструктивно-проектувальну, організаторську, інформаційно-пояснювальну, комунікативно- стимулювальну, аналітико-оцінювальну, дослідно-творчу та гностичну [7]. Їх екстраполяція на визначення структурно-функціонального змісту професіоналізму педагогічної діяльності методичних працівників доповнювалася положеннями про основні напрями і види професійної діяльності методистів, розробленими в працях Л. В. Набоки, Т.В. Максименко, Т.О. Сергєєвої, Н.М. Уварової, С.Є. Назарової [8; 6, с.8; 9, с.16], що дозволило виокремити у складі досліджуваної дефініції наступні компоненти - діагностичний, орієнтаційно- прогностичний, конструктивно-проектувальний, організаторський, інформаційно-пояснювальний, комунікативно- стимулювальний, аналітико-оцінювальний та дослідно-творчий, схематично-узагальнено представлені на рис.1.

професіоналізм педагогічний методичний модельний

Рис. 1. Структурно-функціональний склад професіоналізму діяльності методичних працівників

Діагностичий компонент змісту професіоналізму діяльності методиста, що співвідноситься з його аналогічними функціональними обов'язками (від гр. diagnosis - розпізнавання, визначення), передбачає моніторинг професійних здобутків, труднощів і інформаційних потреб педагогічних працівників, визначення здобутків та ускладнень в роботі молодих спеціалістів, рівня професіоналізму професійної діяльності педагогів.

Це вимагає від методиста володіння методами діагностування; наявності теоретичних та практичних знань з основ педагогічного професіоналізму; системного підходу в процесі проведення моніторингу; вивчення результатів самооцінки педагогів, їх потреб, рівня обізнаності в окремих питаннях шляхом використання методів анкетування, питальників, тестів тощо.

Орієнтаційно-прогностичний компонент змісту професіоналізму діяльності методиста, що співвідноситься з його аналогічними функціональними обов'язками (від гр. prognosis - передбачення розвитку чогось, що базується на певних даних), полягає у здатності формулювати цілі, завдання методичної роботи, прогнозувати результати діяльності; вмінні складати план методичної роботи на заданий період. Об'єктами прогнозування в педагогічній діяльності методиста можуть бути соціально-економічні умови зовнішнього середовища та її майбутнього впливу на педагогічні явища; тенденції та зміни ситуації в суспільстві та освіті для коригування стратегії розвитку закладу; очікувані результати, які будуть досягнуті в разі передбачуваних нововведень, інакше кажучи, наслідки інноваційних процесів; наслідки конкретних управлінських рішень; результативність дослідно-експериментальної роботи педагогічних працівників.

Конструктивно-проектувальний компонент змісту професіоналізму діяльності методиста (та відповідна функція) пов'язаний з науково-теоретичною обізнаністю в питаннях теорії й технології педагогічної праці; розробкою програм підвищення кваліфікації педагогічних працівників. Проектувальна функція передбачає високий рівень сформованості науково-теоретичної, методичної та психолого-педагогічної компетентності; правильність і точність, повнота і системність знань у галузі педагогічної праці; глибоке розуміння засвоєних відомостей, творчий характер використання набутих знань; високий рівень власного професіоналізму діяльності.

Організаторський компонент змісту професіоналізму діяльності методиста (і відповідна функція) характеризує організаційну компетентність методиста щодо підготовки і проведення методичних заходів, передбачає вміння здійснювати методичний супровід неперервного вдосконалення педагогічних працівників у міжкурсовий період; володіння методами самоменджменту, які характеризують рівень організованості педагогічних процесів, високий рівень самоорганізації; вміння підтримувати увагу та дисципліну.

Інформаційно-пояснювальний компонент змісту професіоналізму діяльності методиста (і відповідна функція) пов'язаний з наданням консультативної допомоги педагогічним працівникам в ситуаціях професійних утруднень, у технології опису та аналізу власного досвіду, написанні авторських програм і посібників, інформуванні про нові напрямки розвитку освіти. Інформаційно-пояснювальна функція педагогічної діяльності методиста спрямована на підвищення професійного рівня педагогів у здійсненні освітнього процесу, озброєння педагога актуальними педагогічними знаннями і технологіями; розвиток його загальної ерудиції, а також необхідних для педагога властивостей і якостей особистості.

Комунікативно-стимулювальний компонент змісту професіоналізму діяльності методиста (і відповідна функція) забезпечує стимулювання педагогів до методичної, інноваційної діяльності та самоосвіти, відображає ціннісне ставлення до професії методиста та розвиненість його комунікативних якостей. Функція досить гостро ставить проблему професійного росту педагога, його сумлінної роботи над підвищенням свого наукового рівня і набуттям рівня моральної досконалості. Вона передбачає активно-творче та відповідальне ставлення до професії методиста на основі багатої внутрішньої мотивації; вільне володіння педагогічною комунікацією, засобами професійного спілкування, високий рівень комунікативного контролю.

Аналітико-оцінювальний компонент змісту професіоналізму діяльності методиста (і відповідна функція) полягає у здійсненні педагогічної рефлексії, що передбачає системно організовану роботу з аналізу власного досвіду методичної роботи, результатів проведення організаційних заходів, надання консультацій тощо; включає здатність адекватно оцінювати свою роботу, удосконалювати, проектувати та обґрунтовано добирати оптимальні шляхи розвитку.

Дослідно-творчий компонент змісту професіоналізму діяльності методиста (і відповідна функція) характеризується наданням інформаційно-методичного супроводу експериментальній та інноваційній діяльності педагогів; наявністю досвіду видання інформаційно-методичних матеріалів для надання допомоги педагогічним працівникам у неперервній освіті; проведенням відбору сучасних наукових досліджень, методик та надання рекомендацій щодо їх використання.

Здійснений аналіз змісту і структури професіоналізму педагогічної діяльності методичних працівників вказує на поліфункціональність феномена, акцентує на важливості комплексної реалізації методистом різноманітних функцій педагогічної діяльності у їх гармонійному поєднанні, від чого залежить кінцевий результат якості й продуктивності методичної роботи та, як наслідок, рівень кваліфікації педагогічних працівників.

Відповідно професіоналізм діяльності методичного працівника нами визначається як цілісний, багатокомпонентний, складноструктурований феномен, який зумовлює процес і результат реалізації продуктивної практичної і особистісно-психологічної активності методиста та відображує поліфункціональність змісту його педагогічної діяльності. Структурно-функціональний склад професіоналізму діяльності методичного працівника як його аналітико-прогностична модель охоплює діагностичний, орієнтаційно-прогностичний, конструктивно-проектувальний, організаторський, інформаційно-пояснювальний, комунікативно-стимулювальний, аналітико-оцінювальний та дослідно-творчий компоненти, що відображають відповідні функції педагогічної діяльності методистів та зумовлюють необхідні складові їх професіоналізму.

Висновки

Таким чином, у дослідженні було визначено сутність поняття професіоналізму діяльності методичного працівника та розроблено його структурно-функціональний склад у вигляді відповідної аналітико- прогностичної моделі.

Використана література

1. Гузій Н.В. Педагогічний професіоналізм: історико-методологічні та теоретичні аспекти: монографія / Н.В. Гузій. - К. : НПУ імені М.П.Драгоманова, 2004. - 243 с.

2. Данилова Г.С. Акмеологічна модель педагога в ХХІ столітті /Г.С. Данилова // Рідна школа. - 2000. - №6. - С.6-9.

3. Данилова Г.С. Акмеологічний підхід в становленні професіоналізму методиста /Г.С. Данилова // Рідна школа. - 2002. - №12/875. - С. 38-40.

4. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя производственного обучения /Н.В. Кузьмина. - М. : Высш. шк., 1989. - 167 с.

5. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения /Н.В. Кузьмина. - М. : Высш.шк., 1990. - 162 с.

6. Максименко Т.В. Развитие ключевых компетенций методиста в системе повышения квалификации: автореф.дис. ...канд.пед.наук: 13.00.08.- М., 2010. - 25 с.

7. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию / В.А. Мижериков ., М.Н. Ермоленко . - М. : Пед. общество России, 1999. - 268 с.

8. Набока Л. Розвиток професійної компетентності методичних працівників у системі післядипломної освіти. [Електронний ресурс] / Л.Набока - Режим доступа: http: // www.stattionline.org.ua / pedagog / 106 / 19183

9. Профессионализм методиста, или один в пяти лицах: методическое пособие/ Т.А. Сергеева, Н.М. Уварова, С.Е. Назарова и др. - М. : ИРПО; ПрофОбрИздат, 2002. - 224 с.

Гузий Н.В., Гориславец Е.А.

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕТОДИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ В КОНТЕКСТЕ СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОГО ПОДХОДА