Дидактичні моделі формування багатомовної особистості учня в процесі навчання іноземної мови: модель факторів і динамічна модель

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37.026:81'246

Дидактичні моделі формування багатомовної особистості учня в процесі навчання іноземної мови: модель факторів і динамічна модель

аспірант кафедри романських мов і компаративістики

Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

У статті схарактеризовано дидактичні моделі формування багатомовної особистості учня в процесі навчання іноземної мови, а саме: модель факторів і динамічна модель. Сутність моделі факторів полягає у врахуванні системи зовнішніх та внутрішніх факторів, що відіграють важливу роль в процесі навчання іноземної мови. Характерними ознаками факторної моделі є багатоступенева структура і хронологічний порядок систематизації факторів вивчення мов. Б. Гуфайзен виокремила два комплекси факторів, що впливають на навчання іноземної мови, а саме природні нейрофізіологічні властивості і задатки дитини до оволодіння мовою та якість впливів її безпосереднього мовного оточення.

Ключові слова: дидактична модель, модель факторів, динамічна модель, мультилінгвізм, іноземна мова.

Юлия Талалай, аспирант кафедры романской филологии и компаративистики Дрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

ДИДАКТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ МНОГОЯЗЫЧНОЙ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ: МОДЕЛЬ ФАКТОРОВ И ДИНАМИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ

В статье анализируются дидактические модели формирования многоязычной личности ученика в процессе обучения иностранному языку, а именно: модель факторов и динамическая модель. Сущность модели факторов заключается в учете системы внешних и внутренних факторов, которые играют важную роль в процессе обучения иностранному языку. Характерными признаками факторной модели является многоступенчатая структура и хронологическая систематизация факторов изучения языков. Б. Гуфайзен выделила два комплекса факторов, влияющих на обучение иностранному языку, а именно природные нейрофизиологические свойства и задатки ребенка к овладению языком и качество воздействий ее непосредственного языкового окружения.

Yuliya Talalay, Postgraduate Student of the Romance Philology and Comparative Studies Department

DIDACTIC MODELS OF FORMATION OF THE MULTILINGUAL PERSONALITY: THE MODEL OF FACTOR AND THE DYNAMIC MODEL

The article focuses on the analysis of the didactic models of the formation of multilingual personality. The model of factor and the dynamic model of formation of the multilingual personality are characterized. The essence of the model of factor consists in the system of the external and internal factors that play an important role in the process of studying the foreign languages. The main characteristics of the model of factor are: the multistage structure and the chronological order of the systematization of factors. Hufayzen singles out two factors that influence the process of learning the native language by a child: the natural neuro-physiological abilities of child to learn a language and the influence of the language environment on a child. During the process of learning of native language, the child acquires a complex of knowledge about the functioning of a language. This complex of knowledge is used in a further process of learning the foreign language. As a result the complex of factors increases:the linguistic, emotional and cognitive factors. This stage is considered to be the basis of formation of the multilingual personality. During the process of learning the second, and the third foreign language, the new factors are added to the process: the linguistic knowledge, an individual experience of foreign communication and a certain learning strategy, a competence of foreign language acquisition.

Аналіз основних досліджень та [4] та британська лігнвістка В. Кук [1] займались публікацій. Сучасні австрійські проблемою дослідження дидактичних моделей науковці У Єсснер [2; 3; 5] та формування багатомовної особистості.

Ф. Гердіна [2; 3], німецька дослідниця Б. Гуфайзен Мета статті - схарактеризувати дидактичні моделі формування багатомовної особистості: модель факторів і динамічну модель.

Виклад основного матеріалу. Посилення євроінтеграційних процесів на зламі ХІХ - ХХ століть, визнання індивідуальної і соціальної багатомовності “ключем до європейської інтеграції”, однією з найсуттєвіших передумов формування європейської ідентичності, досягнення взаєморозуміння, терпимості, упередження та її утвердження як одного з першорядних пріоритетів мовної та освітньої політики Європи зумовили якісно нові вимоги до теорії і практики іншомовної освіти та актуалізували процес переосмислення засадничих положень традиційної лінгводидактики, що передбачала певною мірою “фрагментоване навчання мов” та проголошувала “упорядковане і відокремлене співіснування” ключовим принципом оволодіння мовами, а поєднання й перенесення знань і вмінь з різних мов - джерелом інтерференції. Результати новітніх наукових студій у галузі психофізіології, психолінгвістики, когнітивної психології і лінгвістики переконливо довели, що вивчення декількох іноземних мов є активним, творчим, індивідуальним процесом, спрямованим на формування єдиної, цілісної системи з усіх існуючих в пам'яті лінгвістичних елементів, яка з освоєнням кожної нової мови постійно розширюється і диференціюється.

Згодом висновки цих досліджень були покладені в основу низки концепцій і моделей, в яких докладно аналізуються відмінності в процесах освоєння декількох іноземних мов, пояснюються механізми вивчення першої, другої і т. д. іноземної мови та розкриваються способи формування багатомовної особистості. Так, широкої популярності в світовому науковому просторі набула так звана модель факторів доктора філології, професора Дармштадського технічного університету Б. Гуфайзен [4, 9 - 18]. У межах цієї моделі автор презентує цілу низку зовнішніх і внутрішніх факторів, які відіграють вирішальну роль в процесі освоєння мов залежно від послідовності їх вивчення, приділяючи водночас особливу увагу тим, що мають винятково важливе значення для раціональної організації процесу іншомовної освіти, спрямованої на формування плюрилінгвальної особистості. З огляду на таку постановку питання характерними ознаками факторної моделі є багатоступенева структура і хронологічний порядок систематизації факторів вивчення мов.

Свої міркування щодо цієї проблеми, вчена розпочинає з аналізу рушійних сил і передумов освоєння дитиною рідної мови (РМ) та вказує при цьому на два комплекси факторів, що впливають на цей процес, а саме природні нейрофізіологічні властивості і задатки дитини до оволодінням мовленням та якість впливів її безпосереднього мовного оточення. У процесі вивчення РМ дитина поступово освоює комплекс знань про неї, особливості її функціонування і практичного використання, а також набуває цінного життєвого і навчального досвіду, які використовує як опору в процесі подальшого навчання. У результаті цього при вивченні першої іноземної мови (ІМ1/ L1) спектр чинників суттєво зростає насамперед квантитативно, охоплюючи, окрім загальної природної здатності до освоєння мови та впливів зовнішнього середовища, ще три групи факторів, зокрема лінгвістичні (мовні і мовленнєві знання, уміння, навички), емоційні (мотивація, індивідуальні установки, переживання тощо) та когнітивні (мовна та метамовна свідомість, індивідуальний ментальний досвід, пізнавальний стиль і т. д.). Саме на цьому етапі, за переконаннями Б. Гуфайзен, закладається основа для формування плюрилінгвізму в особистості. іноземний мова мультилінгвістичний

Процес вивчення третьої іноземної мови (ІМ3/ L3) відповідно до моделі факторів Б. Гуфайзен характеризується не лише подальшим кількісним зростанням відповідних факторів, а й суттєвим ускладненням їх взаємодії, адже дитина значно розширила спектр своїх лінгвістичних знань і комунікативних вмінь і навичок, набула певного досвіду в освоєнні іноземної мови, оволоділа конкретними стратегіями її вивчення тощо. Відтак, крім усіх названих вище груп факторів, на цьому етапі формування багатомовної особистості дитини вирішальну роль, за твердженнями науковця, відіграють так звані специфічні іншомовні чинники, до яких належить як конкретні лінгвістичні знання з іноземної мови, так і індивідуальний досвід іншомовної комунікації та відповідна навчально-стратегічна компетентність в оволодінні іншомовним мовленням. Під час освоєння наступних мов (ІМ4/ L4, IM5/L5 і т. д.) комплекс факторів, що впливають на цей процес, зазначає авторка, зростає більшою мірою в якісному, ніж у кількісному плані. Водночас вона наголошує, що освоєння учнем іноземних мов здійснюється під впливом специфічного лише для нього комплексу факторів, а відтак деякі з них можуть домінувати і мати більш сильний ефект в процесі оволодіння іноземними мовами, в той час як дія інших може бути порівняно незначною.

Таким чином, модель факторів Б. Гуфайзен демонструє передовсім більш суттєві відмінності між вивченням першої іноземної мови (IM1/L1) та другої іноземної (IM2/L2), аніж між освоєнням другої іноземної (IM2/L2) та третьої іноземної (IM3/L3) і т. д., що відображаються в наявності в другому випадку відповідного навчально- пізнавального досвіду, володінні учнями комунікативними і навчальними стратегіями, необхідними для оволодіння іншомовною компетентністю. Отже, головна ідея моделі факторів Б. Гуфайзен криється в переконанні про можливість і доцільність конструктивного використання попередньо набутих лінгвістичних знань, комунікативних вмінь та індивідуального навчально-пізнавального досвіду учня у процесі освоєння нових мов, що, за твердженнями автора, є єдиновірним шляхом, який веде до становлення плюрилінгвальної особистості. Завдяки цьому попередньому досвіду вивчення IM1/L1, яким, за переконаннями дослідниці, аж ніяк не можна нехтували, навчання IM2/L2, IM3/L3 і т. д. варто починати на більш високому рівні порівняно з навчанням IM1/L1, що характеризується вищою складністю змісту навчання, а відтак результати вивчення мов будуть значно кращими і швидшими.

Виходячи з засадничих положень моделі факторів, Б. Гуфайзен стала ініціатором розробки так званого наскрізного плану навчання мов для системи шкільної освіти, мета якого передбачає спрощення вивчення та навчання мов та сприяння шкільній багатомовності та системному формуванню мовної свідомості і мовної уваги на міждисциплінарному рівні; використання синергетичного ефекту від вивчення кількох мов; системну інтеграцію індивідуальної й суспільної багатомовності в усі навчальні дисципліни тощо. Наскрізний план навчання мов не передбачає збільшення годин на жодну мову, але створює умови для більш ефективного навчання мов завдяки перерозподілу й узгодження змісту навчання шкільних дисциплін мовного і немовного блоку.

В основу такого плану, зазначає Б. Гуфайзен, має бути покладена виважена схема розвитку мовної компетенції насамперед з тих мов, які для учнів є рідними або домінуючими. У подальшому цей мовний досвід слугуватиме міцним фундаментом для засвоєння низки іноземних мов. Зокрема план передбачає вивчення трьох іноземних мов (IM1/L1 - з другого класу, IM2/L2 - з четвертого класу, IM3/L3 - з шостого класу) як у формі традиційної навчальної дисципліни, так і в межах білінгвального навчання. У подальшому планом передбачено вивчення низки дисциплін, не пов'язаних безпосередньо з формальним вивченням мови, зокрема пропонуються інтегровані курси, в межах яких різноманітні сфери суспільного життя і діяльності література, скажімо мистецтво, культура, політика, економіка, підлягають глибокому вивченню на основі аналізу оригінальних іншомовних текстів, документів, джерел. Зазначимо, що на сучасному етапі наскрізний план навчання мов з метою перевірки його ефективності в контексті національних систем шкільної совіти перебуває на стадії апробації в декількох європейських країнах (Німеччина, Естонія, Франція, Італія, Литва, Австрія, Чехія) і супроводжується підтримкою науковців і освітян.

Динамічна модель формування багатомовної особистості була запропонована Філіпом Гердіна та австрійською вченою, професором університету в місті Інсбрук Ульрікою Єсснер [2] в 2002 році. Динамічна модель корелює з розумінням поняття “мультилінгвізм” британською ученою В. Кук [1]. В. Кук дає таке визначення мультилінгвізму: “Стан людського розуму, який володіє граматиками двох мов”. У контексті цього визначення В. Кук розуміє термін “граматика” як знання мови за Н. Хомським, основоположником генеративної лінгвістики. Мультилінгвізм - знання більше ніж однієї мови. На думку В. Кук, мультилінгвізм є не лише психологічним явищем [1] і не лише соціологічним, а поєднанням цих двох підходів до визначення феномену мультилінгвізму. Мова в цьому контексті розглядається як система, яка постійно змінюється [3]. Автори динамічної моделі формування багатомовної особистості наголошують на динамічному характері самого поняття “мультилінгвізм”. Учені застосовують теорію динамічних систем, більш відому як “теорія хаосу”, до дослідження питання розвитку та формування багатомовної особистості.

Згідно з постулатами динамічної моделі, розвиток і формування багатомовної особистості змінюється протягом певного часу. Сутність динамічної моделі формування багатомовної особистості полягає в нелінійному характері самого поняття “мультилінгвізм”. Формування багатомовної особистості залежить від соціальних, психолінгвістичних й індивідуальних факторів. Ученими висувається припущення про взаємозв'язок психолінгвістичних систем. Статика у цьому контексті розглядається як мультилінгвальне застосування комунікативних потреб у певний час, у певній комунікативній ситуації. Мовна компетенція розглядається як динамічна величина, яка змінюється в часі, тобто, мовна компетенція особистості не є константою: їй властиві як прогрес, так і регрес [5, 155]. Зміни в знаннях мови особистості в аспекті збагачення відбуваються нерівномірно. Якщо в процес удосконалення знання не вкладається жодних зусиль, мовна компетенція особистості залишається на рівні, достатньому для задоволення комунікативних потреб особистості другою чи третьою іноземною мовою [2, 89 - 91]. На думку вчених, зусилля особистості, спрямовані на удосконалення, збереження знання іноземної мови, залежать від двох факторів: фактору використання мови і фактору мовної свідомості. Фактор використання мови залежить від комунікативного оточення особистості й частоти комунікативного функціонування певної іноземної мови. Під час використання мови в мозку людини відбувається процес, що сприяє збереженню мовної пам'яті [2, 106]. Динамічна модель мультилінгвізму передбачає контакт між мовними системами та визначає розвиток і функціонування єдиної мультилінгвальної системи. Мовні системи розглядаються авторами динамічної моделі мультилінгвізму як взаємозалежні [2, 92].

Висновки. Підсумовуючи вищезгадане, сутність моделі факторів полягає у врахуванні системи зовнішніх та внутрішніх факторів, що відіграють важливу роль в процесі навчання іноземної мови. Сутність динамічної моделі полягає у: а) виокремленні взаємозв'язку між різними мовними системами; б) мовна рефлексія сприяє збереженню знання мови.

Перспективу подальших досліджень вбачаємо в аналізі екологічної, функціональної та контрастивно-лінгвістичної моделей формування багатомовної особистості учня в процесі навчання іноземної мови.

Література

1. Cook V. -- Електронний ресурс. -- Режим доступу: http://www.viviancook.uk/Writings/Papers/ MCentry.htm.

2. Herdina P A Dynamic Model of Multilingualism: PerspectivesofChangein Psycholinguistics /P Herdina, U. Jessner // Cleveldon: Multilingual Matters Ltd., 2002. -- S. 89 -- 91.

3. Herdina P., U. Jesner. -- Електронний ресурс. -- Режим доступу: http://www.multilingual- matters.com/display.asp?isb=9781783095292

4. Hufeisen B. Gesamtsprachencurriculum: Einflussfaktoren undBedingungsgefuge / B. Hufeisen, M. Lutjeharms // Gesamtsprachencurriculum Integrierte Sprachendidaktik Common Curriculum: Theoretische Uberlegungen und Beispiele zur Umsetzung. -- Tubingen: Narr Fracke Attempto Verlag GmbH: Co. KG. -- 2005. -- S. 9 -- 18.

5. Jessner U. Bilingualismus und Drittspracherwerb: Dynamische Aspekte des Multilingualismus auf individueller Ebene / U. Jessner, B. Hufeisen, B. Lindemann //Tertiarsprachen: Theorien, Modelle, Methoden. -- Tubingen: Stauffenburg Verlag Brigitte Narr GmbH: Co. KG. -- 1998. -- S. 149 -- 158.