Особливості комунікативної раціональності у структурному полі освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дніпровський державний технічний університет, Кам'янське, Україна

Особливості комунікативної раціональності у структурному полі освіти

Ю.С. Кравцов

Постановка проблеми. На сучасному етапі звернення філософії до феномена освіти актуалізується необхідністю конструктивного вирішення теоретичних і практичних завдань, що стоять перед соціумом. Починаючи з середини ХХ століття в соціальній філософії спостерігається факт відокремлення нового напряму в духовному виробництві соціуму - філософії освіти. На всьому протязі свого розвитку філософська думка наполегливо досліджувала освіту як особливе соціально-ціннісне знання. І тільки зараз філософія зайнялася дослідженням освіти як особливої сфери соціальної реальності. Відмінність освіти від сфери проектування і проектних розробок полягає в тому, що в освіті проект реалізується лише для того, щоб виявити методологічні передумови мислення, які здійснюють його способи дії і комунікації. Результатом його здійснення є своєрідний проект ««освітнього товариства» - «Пайдеяполіса», що включає підрозділи освітньої економіки, освітньої реформи армії, освітньої безпеки, освітнього регіонально - державного будівництва, етнонаціональної політики, освітнього права, освітньої персонології тощо [5, с. 63].

Освіта повинна сприяти тому, щоб людина була у всеозброєнні перед обличчям вимог суспільства. Освіта за своєю структурою задумана так, щоб забезпечувати захист людини, надаючи в її розпорядження якийсь капітал, що дозволяє знайти їй своє місце в сучасному світі, чітко орієнтуючись в ситуації. У цьому полягає соціокультурна функція освіти, її соціально - критичний потенціал, що дозволяє особам критично ставитися до явищ сучасності [5, с. 66]. Будь-яка парадигма освіти мала своє проблемне поле і смислові акценти. Це підтверджується освітньою практикою соціуму. Орієнтація на досягнення духовно-морального ефекту в процесі освіти, коли занурення в традицію робиться, перш за все, з метою виявити компенсаторні можливості, що впливають на емоційно-чуттєву сферу свідомості учня, набуває популярності, як правило, в епоху кризи суспільства, сумнівів у правильності його ідеалів і цінностей. Але як тільки криза долається і суспільство чітко формулює цілі та завдання подальшого розвитку, соціальне замовлення на творення і конструктивно-творче ставлення до реальності виявляє себе в освіті. У цих умовах особливу цінність набувають відповіді на запитання про те, як і за допомогою яких засобів і методів повинні вирішуватися домінантні завдання суспільства.

Аналіз досліджень і публікацій. Формування особистісної культури людини ХХІ століття включає в якості найважливішого компонента комунікативну компетентність. Не випадково увага дослідників все частіше звертається до проблем комунікації (А.А. Бондарев, А.А. Леонтьєв, М.К. Мамардашвілі та. ін.). Дослідженню освіти як соціокультурного феномена присвячені роботи І.П. Андрущенко, Е.Н. Гусинського і Ю.М. Турчанінова, І.А. Зязюна, Г.Л. Ільїна, Л.А. Микешиної, Ю.А. Огороднікова, А.П. Огурцова, О.П. Пунченка, В.М. Розіна, Н.Р. Сидорова, В.Д. Шадрикова, П.П. Щедровицького, Н.В. Щиголева і багатьох інших. У західній філософії можна виділити роботи Дж. Брунера, М. Вебера, Б.Л. Вульфсона, Г.-Г. Гадамера, Г.Г. Гофмана, Е. Дюркгейма, Г.Є. Зборівського, Г Зіммеля, Ф.Г. Клумбса, P.P. Сінгха, П. Сорокіна, В. Франкла, М. Фуко, М. Шиллера та інших.

Процес переходу від індустріального до постіндустріального або інформаційного суспільства ставить під сумнів можливість розуміння сучасних форм соціальності з позиції соціальної теорії. Реалії інформаційного суспільства, що безперервно змінюються, не можуть розглядатися з позицій класичної теорії, яка розглядає суспільство як певну визначеність, доступну раціональному опису. Як автентичний спосіб опису суспільства виступає критична теорія суспільства, представлена, перш за все, в працях представників франкфуртської школи (Т. Адорно, М. Хоркхаймер), і системна теорія суспільства функціоналістського типу (Е. Дюркгейм, Р. Мертон, Т. Парсонс). Однак з переходом суспільства до інформаційної моделі розвитку виникає необхідність створення теорії, що адекватно описує комунікативний характер інформаційного суспільства. Опис сучасних соціальних процесів з позиції традиційних теорій виявляється неможливим хоча б в силу того, що аналіз соціальної проблематики передбачає звернення до теорії комунікації.

Виклад основного матеріалу. У загальному контексті освітнього процесу функції предметного і нормативного знання не завжди чітко розмежовуються, оскільки репрезентація предметного знання пов'язана з регулятивною функцією, в завдання якої входить не тільки програмне забезпечення репрезентації предметного знання, а й обґрунтування проблемного поля не тільки конкретного предмета і смислових його акцентів, але, в більш глобальному плані, всієї освітньої реальності.

Звичайно ж, в структуру проблемного поля освіти входять і такі його складові, як розгортання його методологічного інструментарію для аналізу змісту; осмислення і розкриття його таких епістемологічних цінностей, як сутність і форма комунікативної раціональності в освіті, поза якою цей соціокультурний феномен не має сенсу; обґрунтування змісту функцій освіти, розкриття мови як ціннісно-семіотичного каналу освітньої системи. Зрозуміло, освіта, що синтезує в своїх категоріальних структурах духовно-моральний досвід багатьох поколінь і парадигм свого розвитку, покликана на основі інтеграції та узгодженості всіх гілок знання забезпечити прорив зі сформованої в розвитку соціуму кризи[3]. В орбіту проблемного поля освіти входить проблема аналізу її якості. У визначенні якості освіти необхідно виходити з філософського розуміння якості. Філософський підхід до розуміння якості розкриває його як експліцитний вираз того, що в освіті закладено імпліцитно. А оскільки в інформаційно-телекомунікаційній парадигмі освіти закладено нову структурно-змістову і організаційну систему підготовки фахівців (а це вища мета освітньої системи), то якість освіти висловлює фундаментальне засвоєння учнем - суб'єктом змісту інформаційно-комунікаційних технологій, які детермінують системи знань як методологічний стрижень конвергенції освіти , а також вміння широко використовувати телекомунікаційні системи для постійного оновлення свого потенціалу знань.

Комунікація в освіті складає ядро суб'єктно- суб'єктних відносин, в яких реалізуються функції і методологія освіти, а також здійснюється головне завдання освіти - інформаційно-практична підготовка фахівця. Інформація, що має в цьому процесі особливе функціональне значення і самодостатню цінність, виступає, по суті, фундаментом процесу комунікації, за допомогою якого формується інтерсуб'ективний світ особистості.

Світ освіти - це той світ, в якому живе суб'єкт навчання. У ньому він здобуває знання, які навчальний суб'єкт транслює після відбору і аналізу необхідної інформації з проблеми, що досліджується. Але світ суб'єкта навчання інтерсуб'єктивний остільки, оскільки він розкривається, як «світ культури, бо з самого початку повсякденність як процес навчання постає перед нами як смисловий універсум, сукупність значень, які ми повинні інтерпретувати для того, щоб знайти опору в цьому світі, прийти до угоди з ним»[8, с. 130].

Безсумнівно, унікальність освіти пов'язана з тим, що через неї ми не просто пізнаємо світ, а перетворимо останній, щоб знайти опору в ньому, і скорелювати наші відносини з ним, які сьогодні вкрай необхідні для подолання ряду негативних глобальних проблем сучасності.

Особливий статус соціальної комунікації проявляється в науці і освіті. де вона постає як цілеспрямований процес виробництва і передачі інформації. Інформація (з лат. «Обізнаність, роз'яснення, виклад») «найчастіше розуміється як сукупність зібраних суб'єктом пізнання, якимось чином представлених, іноді вже і оброблених систематизованих відомостей про явища і процеси навколишньої дійсності» [6, с. 48]. Таке трактування інформації враховує специфіку комунікаційної взаємодії в освіті. Тут інформація розглядається як змістовна сторона зв'язку, яка веде від зовнішнього соціального світу до людини. У цій іпостасі вона є і засобом і мірою впорядкованості процесів, які складають зміст освіти, міру її організації.

Передумови комунікації закладені в проблемному полі освіти, смислових акцентах, у модернізації його ціннісно-цільових установок. В освітньому акті розкривються зміст і мета комунікативної інтенції, без чого ніякі форми комунікації - ні суперечка, ні діалог, ні дискусія - в принципі неможливі. В єдності комунікація та інформація виступають вихідними методологічними засадами пошуку і залучення до істини, де вони знайшли вже смислове значення.

У суспільних науках, а особливо в філософії та педагогіці, з'явилися можливості розвитку нових форм навчання, заснованих на ідеях раціональності (тут раціональність розуміється як підвищення якості навчання за рахунок розширення передового досвіду), інформатизації, демократизації, гуманізації та гуманітаризації. Інфо-телекомунікаційні технології дозволяють конвергірувати освітній процес як школу діалогу матеріальних і духовних культур, ставлять своєю центральною ідеєю формування фахівця високої культури. Впровадження інфо-телекомунікацій прискорює створення єдиного інформаційного простору, забезпечує доступ представників різних спеціальностей до інформаційних ресурсів цивілізації. Успіх у розвитку освіти пов'язаний з новими принципами взаємодії в його інфраструктурі, які розробляються на основі інфо-телекомунікаційних технологій і виступають в якості методологічної основи впровадження цих технологій в освіту.

Раціональність висловлює змістовну і сутнісно-структурну характеристику освітнього процесу, фіксуючи одночасно не тільки факт його протікання, а й конкретний спосіб його існування. Раціоналізація знання по своїй природі є інтенціональною, оскільки вона завжди є зосередженням суб'єкта над «чимось», за допомогою певної методології. Це творчий пошук істини. В освітньому процесі вирішення цієї проблеми висловлює комунікативний зв'язок його суб'єктів, але цей зв'язок є глибоким відображенням комунікативної раціональності.

На зміну старій парадигмі сьогодні приходить парадигма інтерсуб'єктивного розуміння і комунікації. Сьогодні «фокус дослідження перемістився, - зазначає Ю. Габермас, - від когнітивно-інструментальної до комунікативної раціональності. Для нього парадигмічно не ставлення приватного суб'єкта до чого-небудь в об'єктивному світі, що можна уявити і з чим можна маніпулювати, а міжособистісне відношення, в яке вступають здатні до спілкування і дії суб'єкти, якщо вони обертаються в середовищі природної мови, вживають культурно-віддані інтерпретації і одночасно звертаються до чого-небудь об'єктивного, загального для них соціального і відповідно до суб'єктивного світу» [7, с. 58]. Ю. Габермас обґрунтовує сутність комунікативної раціональності, відзначає, що вона має свою структуру. Ю. Габермас охарактеризував її наступним чином: «Коли говорить... висловлюється про що-небудь в рамках повсякденного контексту, він вступає в відношення не тільки до чогось наявного в об'єктивному світі, ... але ще і до чогось в соціальному світі ... і до чогось в своєму власному суб'єктивному світі» [7, с. 198]. Комунікативна раціональність цілеспрямовано орієнтована на пошук істини через систему взаєморозуміння.

Зміст освіти реалізується в спілкуванні у формі дискусії, полеміки, суперечки і, головне, діалогу. Поза їх утворення функціонувати не може, оскільки вони виступають універсальними формами передачі і здобування знань.

Якщо дискусія не завжди носить у ході обговорення яскраво виражений войовничий характер, то сама етимологія слова «полеміка» походить від грецького «polemus» - війна. Суперечка ж в широкому сенсі - це і полеміка, яка виникла після цікаво сформульованої проблеми, і дискусія в зв'язку з тим чи іншим новим завданням. Суперечка - характерна особливість спілкування в повсякденному житті. Головним поняттям у цій тріаді виступає дискусія, як одна з форм засвоєння знання в процесі пошуку істини. Вона привчає суб'єкта навчання мислити розгорнуто, вільно, творчо.

Теорія діалогу має два напрямки. Перш за все виділяється філософська (екзистенціальна) традиція, представлена творчістю М.М. Бахтіна і продовжувачів його ідей сьогодні (наприклад, B.C. Біблера), а також учасників гуртка «Патмос», організованого в Берліні в 1919 р, серед яких слід відзначити М. Бубера та О. Розенштока - Хюссі. Головна увага тут приділяється становленню особистості, унікального життєвого світу людини, що можливе лише завдяки зустрічі з іншим. «Будь-яке справжнє життя є зустріч» [2, с. 42], - стверджував М. Бубер. Ще краще цю саму думку висловив М. М. Бахтін: «Я ... стаю самим собою, тільки розкриваючи себе для іншого, через іншого і за допомогою іншого. Відрив, відділення, замикання в собі як основна причина втрати самого себе ... Саме буття людини (і зовнішнє, і внутрішнє) є глибоке спілкування. Бути - значить спілкуватися » [1, с.с. 311-312].

У загальному і цілому діалог - це протиріччя буття, що містить в собі одночасно і механізм вирішення цієї суперечності. Філософія освіти включає в себе парадигми і максими: гуманізації, соціалізації, евристичності, елітарності (з аналізом її критеріїв) діалогу і ін. Це мислення про людину, про її свободу, про «мою», «свою» приналежність до спільноти, до культури народу та іншої культури (соціальної, національної, освітньої, художньої тощо). У новому розумінні парадигмою дослідження і праксиологічним засобом пізнання і дії є діалог.

Діалог - це буття духовної і зокрема правової та філософської культури - зустрічі культур - взаєморозуміння і проникнення культур. Діалогізм у засвоєнні духовної культури України - це загальність «поглиблення історичних форм культури» всередину свідомості сучасної людини, перетворення зовнішнього діалогу з колишніми формами культури в діалог самосвідомості, в мікродіалог духовного збагачення, тобто взаємопроникнення минулого і сьогодення в єдине духовне явище. У процесі такого діалогу створюється одночасність духовних культур народу. Можна припустити, що діалог - загальність гуманітарного.

Сьогодні вважається доведеним, що реальність дихотомічна (антиномічна в онтологічному сенсі): вона включає протилежні моменти, сторони, що перебувають у стані не тільки відмінності, але і взаємної обумовленості (завдяки чому підтримується цілісність структури і одночасно можливість її видозміни, реагування на зовнішні впливи). Діалог - це і є напруга, обумовленість і взаємопереход антиномій. Початковою стадією даного процесу виступає екстерналізація, як прояв активності людини зовні. Об'єктивація - друга стадія механізму цього процесу. Специфіка діалогу в освіті пов'язана, перш за все, з пошуком істини, яка пізнається суб'єктом. Діалог в освіті не просто форма придбання знань через передачу, яка транслюється інформацією, це не процес пасивного накопичення знань, це інтерактивна форма пошуку істини. «Знання, - як зазначав М.К. Мамардашвілі - не те, що пересажується з голови в голову в силу єдиної простої онтологічної обставини: ніхто замість іншого не може нічого розуміти, зрозуміти повинен сам ... І цей акт розуміння ... повинен зробити або не зробити, тобто знання не є перекачування в іншу голову, як в якусь порожнечу перекачувалася б рідина»[4, с. 12].

Інформаційність - це серцевина діалогу, яка розкриває інтерсуб'єктивний світ особистості, систему її особистісних знань і умінь використовувати їх при пошуку істини. Діалог як форма пошуку істини є момент осяяння його учасників, спрямований в русло сформульованої проблеми, причому в діалозі працюють і наше раціо, і наша інтуїція. Діалог - це форма вираження і спосіб реалізації наших потреб. У ньому проявляється і комунікативне світовідчуття, він уособлює прагнення до цілісності, творення і розуміння.

Висновки. Таким чином, в освітньому процесі в якості форм комунікації суб'єктів цього процесу в ході осягнення істини пріоритет належить діалогу як ціннісній формі, в якій найбільш яскраво розкривається епістемологічний аспект освіти. Спрямованість і установка на спілкування як комунікативні чинники - це умова буття комунікативної раціональності, вона висловлює цілісну природу суб'єктно-суб'єктних відносин в освіті.

Бібліографічні посилання

освіта пізнання соціологічний феноменологія

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Художественная литература, 1979.-412 с.

2. Бубер М. Я и Ты // Бубер М. Два образа веры - М., Республика, 1995. - 464 с., С. 16-92.

3. Кремень В. Как нам реорганизовать образование. «Зеркало недели. Украина» -- № 13, -- 2011.

4. Мамардашвили Мераб Константинович. Классические и неклассические идеалы рациональности / Мераб Константинович Мамардашвили. - Тбилиси: Мецниереба, 1984. - 82 с.

5. Пинский А.А. Пайдейя (Работы 1986-96 гг.) - М.: Част. шк., 1977. - 363 с.

6. Романов Андрей Александрович, Васильев Геннадий Васильевич. Массовые коммуникации / Андрей Александрович Романов, Геннадий Васильевич Васильев - М.: Вузовский учебник, 2009. - 236 с.

7. Хабермас Юрген. Моральное сознание и коммуникативное действие / Юрген Хабермас; [пер. с нем. Д.В. Складнева]. - СПб.: Наука, 2000. - 377 с.

8. Шюц Альфред. Структура повседневного мышления / Альфред Шюц // Социологические исследования. - 1988. - № 2. - 129-137 с.

Размещено на Allbest.ru