Профильное обучение в непрерывном образовании "школа-ВУЗ" (на примере преподавания истории)

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Профильное обучение в непрерывном образовании «школа-ВУЗ» (на примере преподавания истории)

Савчина Татьяна Георгиевна

Москва - 2009

Работа выполнена на кафедре педагогики послевузовского образования ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Петракова Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Киселев Николай Владимирович

доктор педагогических наук, доцент Деулина Любовь Дмитриевна

Ведущее учреждение: Московский государственный открытый

университет им. М.А.Шолохова

Защита состоится 15 декабря 2009 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.09 по защите докторских диссертаций по специальностям:

13. 00. 02-теория и методика обучения и воспитания (физика);

13. 00. 08-теория и методика профессионального образования;

по адресу: г. Москва, ул. Радио, д. 10 а, кор.2

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета. Текст автореферата размещен на официальном сайте www.mgou.ru

Автореферат разослан 12 ноября 2009 г.

И.О.ученого секретаря диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор Анисимова Л.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Первостепенное значение для модернизации общего образования имеет разностороннее развитие способностей, навыков самообразования детей, формирования у молодёжи готовности и адаптации к меняющимся социально-экономическим условиям жизни. Эти задачи можно решить на основе дифференцированного содержания, организационных форм, методов обучения, опираясь на познавательные потребности, интересы, склонности и способности учащихся.

Благодаря своим уникальным свойствам дифференциация общего образования важна на всех этапах школы, но особенно актуальна она на старших ступенях, в связи с тем, что в рамках системы непрерывного образования между основной, средней школой и профессиональным, дополнительным образованием, трудовой деятельностью, возникает необходимость и возможность эффективного формирования профессионального самоопределения.

Соответственно, в этой непрерывной образовательной схеме появляется проблема обеспечения преемственности между основной и средней школой, вузами, производством. Построение этих связей должно осуществляться на каждой ступени образования с учётом личностных возможностей школьников, их потребностей, способностей, мотивов, ценностных ориентаций. Это позволяет создать реально эффективный учебно-воспитательный процесс, так как на этом этапе у ребят как раз и появляется стремление к самоопределению, активное проявление способностей, желание оценивать свои возможности, проектировать своё будущее и выбирать пути его реализации.

Достижение эффективности самоопределения средствами личностно-ориентированного обучения требует формирование у школьников мотиваций через обучение деятельности, приобретение адаптационных умений для ориентации в какой-либо системе с учетом принятых в ней норм и т.д.

На старших этапах общего дифференцированного образования школьники могут осознанно строить свою деятельность по достижению цели и адекватно оценивать ее результаты, формировать систему ценностей и развивать ее проявление в личностных качествах. Здесь формируется реальная картина мира, адекватная современному уровню знаний и уровню образовательных программ в инновационной сфере профильного непрерывного образования.

Существенный вклад в теоретическое обоснование и проектирование моделей инновационного образования внесли: ГЛ. Ильин, И.И. Ильясов, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, Н.Н. Лавров, О.Б. Логинова, В.Л. Матросов, A.M. Матюшкин, Н.Д. Никандров, А.А. Пинский, В.В. Рубцов, К.М. Ушаков, В.Д. Шадриков, Т.Н. Шамова, Г.П. Щедровицкий, Г.И. Щукина, И.Д. Чечель.

Внедрение вариативных образовательных систем актуализировало проблему согласования по вертикали и горизонтали технологий и учебного содержания при переходе в системе непрерывного образования от одной образовательной программы к другой, в связи с чем, в Федеральной программе развития образования в качестве одного из основных направлений в России выделено сохранение единого образовательного пространства.

Это можно обеспечить выделением сходных компонентов, идей в сравниваемых теориях и синтезом этих идей на основе использования системообразующего образовательного вектора. Решение этой задачи без дифференциации школьного образования - невозможно в рамках существующей структуры старшей школы.

Введение профильного обучения на старшей ступени общего образования предусмотрено концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, где поставлена задача создания системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы, направленной на индивидуализацию и социализацию обучения с учётом реальных запросов рынка труда, отработки гибкой системы профилей, моделей организации интеграции старшей ступени школы с учреждениями профессионального образования.

Надо отметить, что сейчас перед профильным образованием стоит задача обеспечить равный доступ к полноценному образованию всем категориям учащихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями, независимо от их социального, материального положения.

Особенно сложной задачей профильного обучения в условиях повышенного желания выпускников поступить в вуз, является проблема проектирования (место, принципы, структура, содержание, педагогические технологии и др.) исторического профильного обучения в условиях непрерывного образования, построения интеграционных курсов обучения истории для технических, социально-экономических, физико-математических и других профилей. Ответы следует искать, прежде всего, в теоретических исследованиях, посвящённых проблеме дифференциации обучения, а также в формирующейся практике профилизации.

Основы дифференциации обучения в педагогическом и методическом аспектах, как средства построения индивидуального образовательного маршрута, индивидуальной образовательной траектории, рассматриваются в работах А.М.Водянского, Е.Е.Вяземского, А.А.Поповой, П.А.Баранова, Е.Б.Евладовой, Т.И. Петраковой, Н.Н.Петровой, А.А.Пинского, М.В. Рыжакова, С.Б. Суворовой, В.В. Фирсова и др.

Изучение научных работ в контексте нашего исследования, нормативно - правовых документов, регламентирующих порядок внедрения профильного обучения в практику непрерывного образования, а также опыт работы образовательных учреждений, реализующих идею профильного обучения, выявило ряд основных противоречий, возникающих в процессе внедрения профильного обучения:

-необходимость концептуального, содержательного, технологического, методического, критериального обеспечения дифференцированного непрерывного образовательного процесса и недостаточной разработанностью этих проблем в теории и методике преподавания истории;

-недостаточная компетентность преподавателей при реализации индивидуализированного образования и отсутствие разработанной и апробированной на практике системы повышения квалификации педагогов профильного обучения;

- недостаточная разработанность в педагогической науке и практике критериев совместимости вариативных программ, согласованности УМК, отсутствие адекватности целей, средств и результатов при построении непрерывной индивидуальной образовательной траектории для каждого учащегося;

- методологическое, теоретическое несоответствие между отечественными традициями проектирования дифференцированного обучения (углублённое обучение отдельных предметов, комплексы «школа -техникум (колледж) - вуз», лицеи, гимназии) и инновационными внедрениями (профиль как индивидуальная образовательная траектория учащегося старшей школы, сетевые модели, гибкие профильные группы, ресурсные центры);

- неразработанность сочетания общеобразовательных (общекультурных) и пропедевтических (прагматических) целей профильного исторического образования;

-неадекватность требований, предъявляемых к построению содержания профильного исторического образования и требований действующих программ, учебников, учебных пособий по предмету «История»;

- неполное соответствие требований к формам и методам обучения в рамках гуманитарных профилей в профильных классах (группах) и существующей практикой применения преимущественно репродуктивных педагогических технологий в непрофильных группах, классах технических, технологических, физико-математических, естественно - научных и др. профилей.

Наше исследование и было направлено на разрешение найденных противоречий: «Профильное обучение в системе непрерывного образования «школа - вуз» (на примере преподавания истории»).

Цель исследования - выделить и обосновать организационно- педагогические условия повышения эффективности преподавания истории в процессе профильного обучения в системе непрерывного образования.

Объект исследования - процесс профильного обучения в непрерывном образовании.

Предмет исследования - структура, содержание, формы и методы профильного обучения в системе непрерывного образования на примере преподавания истории.

Несмотря на накопленный практический опыт решения проблем непрерывного образования, признанного определения этого понятия в педагогической теории до сих пор нет, но вместе с тем можно выделить несколько исследовательских школ, занимающихся решением данной проблемы: организационно-административные, содержательные, деятельностные. Результаты этих исследовательских направлений дают возможность сравнительно определенно и достоверно выделить типичную структуру, а также элементы системы непрерывного образования. Можно утверждать о существовании единого механизма принципиальной, функциональной связи между ее отдельными компонентами и таким механизмом, является личностно-ориентированный процесс обучения, развивающий и формирующий способности к самоопределению и самореализации в деятельности.

Это позволяет наметить общую логическую модель построения непрерывного образования по схеме «школа - вуз», с включением в нее этапа предпрофильного и профильного обучения и обозначить основные структурные составляющие этой модели;

- целевые приоритетные требования к современной инновационной системе образования - формирование самоопределяющейся и самореализующейся и, следовательно, саморазвивающейся личности в деятельности;

- понятийный аппарат, единый для построения модели системы непрерывного образования, как частного случая деятельностной образовательной системы;

- выделение системы принципов построения профильного непрерывного образования и проектирование на их основе содержания, построения технологического обеспечения, отвечающего требованиям непрерывного индивидуализированного обучения.

Сопоставление параметров системы профильного непрерывного образования с требованиями индивидуализированного образовательного процесса в системе деятельности, позволило выдвинуть следующую гипотезу:

Профилизация непрерывного исторического образования будет эффективной, если будут обеспечены:

1. Адекватность целей образования личностным особенностям субъектов образования.

2. Единство общих целей для каждого этапа и различие частных, локальных, в элементах иных систем образования, соответствие показателей эффективности, методов контроля - целям и требованиям образования, соответствие средств и методов обучения - содержанию.

3. Единство общей деятельностной структуры для всех возможных профилей в соответствии с технологией образовательного процесса.

4 Соответствие технологии обучения принципам деятельности: непрерывности, индивидуальности обучения, вариативности, творчества.

5. Возможность самоопределения в процессе профильного исторического образования.

6. Единство общеобразовательных и пропедевтических целей исторического образования.

7. Раздельное выделение и применение принципов построения содержания профильного и базового исторического образования, как двух различных групп принципов.

8. Педагогические технологии профильного исторического образования реализуются в классно-урочной и внеурочной деятельности учащихся.

Цель и гипотеза работы определили задачи исследования:

1. Определить систему предпосылок построения и условий реализации системы непрерывного образования; условий для его реализации.

2. Определить педагогические условия обеспечения непрерывности индивидуальной образовательной траектории ученика, в соответствии с разработанной технологией.

3. Выделить факторы и проблемы профильного исторического образования.

4. Определить систему принципов отбора и формирования профильного, а также базового исторического образования на старшей ступени общеобразовательной школы.

5. Выполнить отбор педагогических технологий профильного исторического образования и выявить условия их педагогической эффективности. школа обучение история профильный

6. Определить показатели эффективности профильной модели преподавания истории.

Исследование построено на основе фундаментальных положений теории организации педагогической деятельности: развитие систем деятельности, познание, гуманизация, развитие личности в процессе учебной деятельности, гуманитаризация процесса обучения и др.

Исследовательская теоретическая база: фундаментальные работы по философии образования и образовательной политике; дидактике и психологии; исследования в области образовательной технологии и личностно - ориентированного образования; работы по общей теории и проектированию образовательных систем; по проблемам непрерывности образования; исследования по управлению образовательными системами; методологии и методике преподавания истории; построению систем повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Использовались теоретические работы: Л.Н.Алексашина, В.Г.Безрогона, О.В.Волобуева, Е.Е.Вяземского, Б.С.Гершунского, Ш.И.Ганелина, В.А.Клокова, М.В.Пономарева, В.А. Рогожкина, А.М.Матюшкина, Н.Д.Никандрова, В,В.Рубцова и др.

В ходе исследования использованы работы по развитию исторического образования в России и зарубежных странах; практико-ориентированные исследования в области психологии и педагогики, личностно-ориентированному образованию, нормативные документы; методические и программные разработки по историческому образованию, публикации периодической печати, в частности, «Педагогика», «Воспитание школьников», «Преподаватель», «История», «Первое сентября», «Вопросы философии», «Вопросы психологии» и др.). Изучались материалы научных семинаров, конференций федерального и регионального уровней, электронные издания и ресурсы сети Интернет.

Методы исследования.

Теоретический анализ научно-педагогической, методической нормативной литературы по проблеме исследования, анализ практического опыта педагогической работы, в том числе и своего собственного, педагогическое проектирование и моделирование, педагогический, констатирующий, формирующий эксперименты, беседы, экспериментальное преподавание, анкетирование, тестирование, наблюдение, самооценка, экспертная оценка, статистические методы обработки результатов.

Организация и этапы исследования.

Аналитический, поисково-эмпирический этап (2002-2004 гг.). Осуществлялся анализ отечественной и зарубежной педагогической литературы, публикаций по проблеме исторического профильного обучения в рамках системы непрерывного образования, изучение зарубежного и отечественного опыта работы профильных общеобразовательных учреждений. Результаты анализа послужили базой для определения исходных позиций исследования, формирования методологии, понятийного аппарата, гипотезы, задач и методов исследования.

Основной ретроспективно-теоретический, формирующий этап (2005-2007 гг.). Отобраны методологические позиции, положения, выявлены основные педагогические условия и показатели эффективности исторического образования в системе профильного обучения, сформулированы принципы отбора профильного и непрофильного содержания общего образования, осуществлён отбор педагогических технологий профильного исторического образования. На этом этапе осуществлялась также апробация подходов, программных, учебно-методических материалов в процессе опытно-экспериментальной работы.

Завершающий обобщающий этап (2008-2009 гг.). Выполнены систематизация и интерпретация полученных материалов, обобщены теоретические и обработаны практические результаты исследования, оформлен текст диссертации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены:

1.Целостной и непротиворечивой методологической базой исследования.

2.Использованием методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования.

3.Выбором целенаправленной системы источников.

4.Применением системного исследования, выполненным на методологическом, теоретическом и практическом уровнях.

5.Взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников, практического опыта и в процессе опытно-экспериментальной работы.

На всех этапах исследования использовалась следующая экспериментальная база:

Пурпейская средняя общеобразовательная школа №2 Пуровского района Ямало-Ненецкого автономного округа; Томский государственный педагогический университет; базовые общеобразовательные школы Томского государственного педагогического университета; Елецкий государственный педагогический университет им. И.А.Бунина; общеобразовательные школы Елецкого района Липецкой области; Тюменское педагогическое училище №1; Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева; общеобразовательные школы Пуровского района Ямало - Ненецкого автономного округа.

Научная новизна исследования.

Определены параметры системы непрерывного образования, в которой реализуется непрерывность индивидуальной образовательной траектории ученика. Уточнено определение системы непрерывного образования как системы деятельности, в которой реализуется непрерывный технологический образовательный процесс. Выделена система педагогических условий функционирования системы непрерывного образования на этапах старшей ступени общего образования и профессионального образования, сформулирована система целей профильного исторического образования в старшей школе, включающая в себя: формирование общенаучной, общекультурной картины мира; формирование методологических знаний и развитие исторического мышления; реализация возможности выбора старшеклассниками профессионального самоопределения; подготовка к обучению в вузе избранного профиля. Определён отбор содержания исторического образования при разработке моделей профильного обучения на основе использования принципов: научности, преемственности, дифференциации, системности и систематичности, фундаментальности и информационной ёмкости, социальной эффективности. Осуществлён отбор оптимальных педагогических технологий профильного исторического образования.

Теоретическая значимость исследования

Представленная интегративная структура непрерывного исторического образования может служить моделью решения аналогичных задач в других областях системы образования. В частности, подобным образом можно подойти к решению актуальной задачи построения интегративной теории и практики ряда областей гуманитарного образования, где разброс теоретических подходов еще более обширный, чем в рассмотренной области.

Определена совокупность факторов профилизации общего исторического образования: неизбежный переход школьного образования к профильному, личностно-ориентированному, вариативному; рост объёма научной информации; широкая компьютеризация сферы образования и др.

Выделены содержательные модули для профильного и непрофильного исторического образования: содержание профильного исторического образования, содержание дополнительного исторического образования общеразвивающего и специального характера.

Определены принципы отбора педагогических технологий профильного исторического образования: личностная ориентация, приоритетность развивающих форм и методов, принцип преемственности и непрерывности, широкое применение информационных технологий.

Практическая значимость исследования.

Дана характеристика социально-педагогических, организационно-педагогических, психолого-педагогических и педагогических проблем, актуализировавших реализацию идеи профильного обучения.

Разработаны, апробированы и внедрены в практику: профильная программа для учащихся (8-9) и (10-11) классов по предмету «История»; в качестве особых структурных единиц - элективный курс «Вспомогательные исторические дисциплины»; элективный курс для общеобразовательных учреждений физико-математического профиля «История отечественной физики»; элективный курс для аграрно-технологического профиля «История сельского хозяйства»; спецкурсы ориентированные на углубление профильного предмета «История», на формирование мотивов профессионального самоопределения - «Палеография», «Сфрагистика», «Геральдика», «Метрология», «Хронология», «Историческая аномастика», «Генеалогия и системы социального этикета».

Использовались следующие формы проведения занятий: эвристическая беседа, исследование, дискуссия, практикум, практическая работа, компьютерные технологии.

Разработана и внедрена в практику ряда профильных школ сопроводительная индивидуализированная система тематических заданий.

Разработаны показатели эффективности преподавания истории в системе профильного обучения, которые могут быть использованы в целях совершенствования практики работы старшей ступени общеобразовательных учреждений, реализующих технические, социально-экономические, физико-математические и др. профили.

На защиту выносятся следующие положения. Необходимым и достаточным условием построения системы профильного непрерывного исторического образования является инвариантность на уровне учебного содержания, технологии, средств обучения. Это реализуется в практике через обеспечение системы следующих условий: цель образования соответствует индивидуальным особенностям школьников, личностным ценностям каждого обучающегося, содержанию, методам, средствам контроля, инвариантность структуры деятельности, определяемой технологией обучения.

Технология имеет структуру: этап самоопределения в учебной деятельности; этап актуализации знаний; этап постановки проблемы; этап «открытия» нового знания; этап вербального закрепления нового знания; этап самостоятельной работы с самопроверкой в классе; этап повторения с включением нового знания в систему знаний; этап рефлексии учебной деятельности.

Для успешной реализации такой технологии необходимо применение и выполнение определенной системы принципов: обеспечение условий для самоопределения учащихся; обеспечение психологической комфортности; вариативность; деятельностный принцип; непрерывность; обеспечение целостного представления о мире; принцип творчества.

Выделен комплекс наиболее важных проблем в рамках формирующейся теории и практики профильного обучения: усиливающаяся социальная дифференциация общества, возможность подмены индивидуализированного вариативного обучения узкопрофильным, специализированным, неравномерность выбора школами различных профилей обучения из-за отсутствия соответствующих критериев в рамках муниципальной образовательной системы, отсутствие правового механизма перехода учащегося с одного профиля на другой, отсутствие оптимальной типологии профилей, отсутствие теоретических и практических положений обеспечения преемственности основного и профильного общего образования, недостаточная компетентность кадрового обеспечения.

Апробированы вариативные модели организации профильного исторического образования, которые внедряются в настоящее время в школьную практику многих образовательных учреждений и различающиеся целями, содержанием, методами обучения, структурой.

Предложена апробирована двухуровневая педагогическая технология: лекционно-семинарская, блочно-модульная, технология эвристического обучения, технология обучения на основе решения личностно-ориентированных заданий, которые наиболее приемлемы в профильном историческом образовании.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Выступления автора на совещаниях в Управлении образованием г. Салехарда, заседаниях лабораторий ФИРО Минобрнауки РФ, научно-методических советах гимназий, педагогических советах школ Ямало-Ненецкого автономного округа, доклады материалов диссертационного исследования на заседаниях кафедры педагогики дополнительного образования Томского государственного педагогического университета, на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования МГОУ, МГОПУ им. М.А. Шолохова, Елецкого государственного педагогического университета им. И.А.Бунина, региональных научно-практических конференциях, в средствах массовой информации, в печати, выступления на конкурсах лучших учителей Российской Федерации в качестве победителя, награжденного почетной грамотой Министра образования и науки Российской Федерации и нагрудным знаком «Почетный работник общего образования Российской Федерации»; участие в работе члена Педагогического клуба «Первое сентября» и др.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание работы с приложением изложено на 150 страницах машинописного текста, список использованной литературы содержит 278 источников на русском языке.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, формулируются его объект, предмет, цель и задачи, гипотеза, приведена характеристика основных этапов исследования; представлены научная новизна и практическая ценность выполненной работы, формулируются положения, выносимые на защиту, характеризуются достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения.

В первой главе диссертации «Историко-педагогический анализ исследований профильного непрерывного образования» раскрывается история зарождения индивидуально - личностного, дифференцированного обучения молодежи. Выполнен анализ тенденций развития современных профильных структур, моделей, которые уже начали входить в практику. Выделены, обоснованы и сформулированы принципы непрерывного образования, охарактеризованы с учетом аспектов нашего исследования наиболее важные этапы непрерывного образования.

Во второй главе «Основы проектирования профильного обучения в системе непрерывного образования» дана системная классификационная характеристика важнейших проблем и противоречий, выявленных в научных разработках и современной практике профилизации обучения, непрерывного образования и определено место и функции профильного обучения в системе непрерывного образования на примере преподавания истории. Обоснованы цели, содержание, структура, технология профильного и базового исторического образования на основе выделенной системы принципов. Определены условия эффективности профильной модели обучения истории в условиях непрерывного образования. Апробирована авторская экспериментальная профильная программа по истории, а также ряд элективных авторских программ, сопроводительных методических материалов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Историко-педагогический анализ выявил основные этапы в развитии теории и практики дифференциации обучения в российской школе. Начиная середины XVIII в. в практике российского среднего образования осуществляются отдельные попытки индивидуализации обучения. С начала ХХ в. отрабатываются, различные организационные механизмы «профильной индивидуализации» среднего образования. В период с 30-х до середины 50-х гг. существовала полностью унифицированная школа (не считая раздельного обучения мальчиков и девочек, введённого с 1943 г.), а разработка проблем дифференциации не проводилась. Во второй половине 50-х гг. появляется интерес к профильной дифференциации средней школы, в результате появляются спецклассы, и спецшколы различной направленности. На рубеже 85-90-х гг. в условиях наметившихся социально-экономических, политических перемен наступает переход от унифицированной к вариативной, и далее - к профильной школе. Вместе с тем, на протяжении всего этапа и до настоящего времени идея профилизации старшей ступени общего образования не была до конца теоретически и технологически обеспечена.

В ряде исследований доказано, что попытки внедрения в практику школьного образовательного процесса уровневой дифференциации в отрыве от профильной не приводят к повышению педагогической эффективности обучения. Это связано с тем, что уровневая дифференциация обучения недооценивает возможности учащихся. Профильная дифференциация является более универсальной, поскольку в её природе заложена возможность более объективно и правильно выявить, развить задатки, склонности, способности учащихся, и одновременно профильная дифференциация обеспечивает решение проблемы уровневой дифференциации, поскольку также в силу своей природы дифференцирует уровень требований по профильным и базовым дисциплинам.

В нашем исследовании выявлены основные факторы влияющие на определение целей, принципов, содержания, технологии, требований к уровню обученности, показателей эффективности профилизации на старшей ступени общего образования. Первый фактор - переход российской школы от унитарности к вариативности, когда образовательная вариативность проявлялась в различных формах, среди которых: появление и развитие вариативных образовательных учреждений и возможности их выбора родителями и учащимися; осуществление перехода от единообразия учебных программ, методического сопровождения, к их вариативному разнообразию, формирование условий для осуществления учащимися осознанного выбора вариативных индивидуальных образовательных траекторий; расширение спектра вариативных методических приёмов, образовательных технологий и свобода учителя в их выборе и применении.

Второй фактор профилизации общего образования - переход к новой «педоцентристской» образовательной парадигме, которую можно условно обозначить как «педагогика технологий». Если в рамках «дидактоцентристской» парадигмы разрабатывались принципы и методики - продукт обобщения личностно-профессионального творчества учителей, то в рамках «педоцентристской» парадигмы осуществляется попытка разработки личностно-ориентированных педагогических технологий. Вторая парадигма - «педагогика технологий» - рассматривает учителя, снабжённого определённой схемой действий («педагогической технологией»), прежде всего как особого средства обучения и развития учащихся, поскольку главной целью педагогического процесса здесь является развитие личности, реализация индивидуального образовательного плана ученика, индивидуальной образовательной траектории, с учетом интересов, способностей, склонностей и профессиональных намерений старшеклассников.

Как показывает анализ, профильное обучение не есть синоним просто стихийного количественного роста вариативности обучения и степени его дифференциации. Структурной формой содержания профильного образования должен являться, собственно, профиль (предполагающий индивидуальную образовательную программу и индивидуальное учебное расписание каждого отдельного старшеклассника), а в отношении институциональной организации обучения - профильная школа или профильный класс (или группа - что может стать особенно актуальным для сельских малокомплектных школ).

Переход к непрерывному образованию, включающее этап профильного обучения, предполагает системную реализацию совокупности принципов, каждый из которых рассматривается применительно к тем или иным уровням и направленности конкретного вида образования: принцип демократизма и всеобщности, принцип гуманизма, принцип многоуровневости,принцип взаимодополнительности разных образовательных уровней, принцип маневренности образовательных программ, принцип преемственности содержания и технологий, видов и форм образования, принцип координации образовательных структур (основных, дополнительных, государственных, негосударственных), образовательных учреждений,принцип гибкости содержания НО и его организационных форм.

В современных условиях в непрерывной образовательной деятельности, в сфере личностно-профессиональной переориентации появляется такая социокультурная черта НО, как иновационность. Это означает, что непрерывное образование способно стать средством поддержки человека в кризисных социальных условиях.

Принцип вариативности - требует разнообразия образовательных программ, разрабатываемых «под потребителя». Идея вариативности предметно-содержательного наполнения образования основана на многообразии образовательных потребностей личности, путей, способов и средств включения ее в образовательный процесс. В общий системный блок принципов организации непрерывного образования должны входить также принцип системности и междисциплинарности, принцип мотивации постоянного повышения уровня знаний, принцип временной непрерывности образовательного процесса.

На основе проведённого анализа с учетом выделенной системы принципов, уточнены цели профильного исторического образования в 10-11классах. В частности, формирование историко-научной и на её основе - общекультурной картины мира, формирование методологических знаний исторического развития человечества, научного методологического мышления, подготовка к обучению в вузе избранного профиля. Выделено два подхода к реализации схемы непрерывного образования «школа-вуз» в практике непрерывного профильного исторического образования. Первый подход ориентирован на широкое применение элективных курсов, второй - через изменение структуры и содержание основных профильных курсов.

В диссертации рассмотрена проблема построения содержания исторического образования в профильном и базовом вариантах, что позволило выделить компоненты содержания профильного исторического образования в рамках гуманитарного профиля, в частности, отобрать содержание базового общего исторического образования, которое соответствует другим профилям, по типу, структуре определенной педагогической системы.

Анализ литературы по проблемам профильной школы, в том числе переводной, а также опыт собственной экспериментальной работы, позволил нам сформировать совокупность принципов отбора педагогических технологий исторического образования в системе гуманитарного профильного обучения. Принцип личностной ориентации предполагает обязательное применение личностных технологий по формированию системы качеств, являющихся приоритетными в системе профильного обучения. Это требует опоры в обучении на опыт учащегося, на его личностные интересы и увлечения. Принцип приоритетности развивающих форм и методов в профильном обучении, тесно связан с предыдущим и требует целевой ориентации педагогических технологий профильного обучения не столько на репродуктивное усвоение знаний и предметных общеучебных умений и навыков, сколько на развитие интегральных личностных качеств - ключевых и функциональных компетенций. Кроме того, тех качеств личности и психических функций, которые будут особо значимы в избранной области деятельности. Принцип преемственности и непрерывности предполагает, во-первых, связь педагогических технологий профильного исторического образования с формами и методами обучения на предыдущей предпрофильной ступени школы, в частности, при выборе профиля дальнейшего обучения в старших профильных классах. Здесь учитываются результаты олимпиад, уровень рефератов, проектов учеников - «портфель достижений». Второй аспект указанного принципа в том, что на процессуальном уровне должна осуществляться опережающая преемственная связь профильного обучения с будущей областью деятельности учащихся, в плане учёта профессиональной специфики. В данном случае такая связь должна носить пропедевтический характер, отражая как некоторые особенности вузовского обучения, так и специфику деятельности в области истории как науки.

Руководствуясь указанной совокупностью принципов, нами был осуществлён отбор, с последующей апробацией педагогических технологий профильного исторического образования классно-урочного уровня, особенно оптимальные в системе профильного исторического образования.

Внедрение новых технологий обучения в профильной школе, в том числе интегрирующих урочную и внеурочную деятельность учащихся, ставит вопрос о поиске новых подходов к оцениванию учебных достижений учащихся. Особую сложность вызывает оценивание достижений учащихся в процессе выполнения проектов. Выявлены и апробированы два подхода, позволяющих разрешить данную проблему: критериальный и качественно-количественный. В качестве особого средства оценивания учебных достижений учащегося, наиболее перспективного в условиях профильной школы, может использоваться «портфолио» учащегося.

Анализ имеющихся теоретических подходов, практических разработок, а также собственная опытно-экспериментальная работа позволили нам сформулировать совокупность принципов отбора содержания базового исторического образования для классов социально-экономического, технологического, оборонно-спортивных и т.п. профилей; отражение особенностей профильной области в структуре и содержании исторического образования; преемственность и непрерывность; профессионально-деятельностная интеграция; взаимовлияние моделей. Суть последнего состоит в том, что модели, создаваемые в области исторической науки, могут быть перенесены в область культуры и оказывают определенное влияние на порождаемые этой культурой тексты и наоборот.

Исследование педагогического проектирования с точки зрения системы, деятельности и преобразования информации позволило нам выявить условия его эффективного функционирования: создание внешней информационной среды педагогического проектирования; формирование проектировочной компетентности педагога; периодическое применение мониторинга результатов проектировочной деятельности.

Проектировочная компетентность имеет решающее значение профессионального образования и обеспечения конкурентоспособности педагога, поскольку представляет собой систему знаний, умений и личностных качеств, актуальных для подготовки и внедрения в современный образовательный процесс инновационных педагогических проектов, повышающих качество образования и воспитания учащихся.

В большинстве исследований О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин и др.). профессионально-педагогическая компетентность рассматривается как совокупность педагогически значимых свойств, качеств педагога, обеспечивающих эффективное выполнение стоящих перед ним задач и представляет собой гибкую, динамичную, своевременно корректируемую в зависимости от изменяющихся условий и педагогических задач, систему компетенций, обеспечивающих высокую эффективность построения образовательного процесса.

Создание педагогического проекта требует проведения постоянного контроля на каждом этапе непрерывного образования Поэтому помимо внутреннего оценивания проектировочной деятельности, осуществляемого в рамках любого педагогического эксперимента, важным является внешнее систематическое наблюдение за результатами проектирования, возможность реализации которого обеспечивает педагогический мониторинг, широко применяемый в нашем исследовании.

В науке мониторингом называют процесс непрерывного или периодически повторяющегося сбора данных, представляющих собой совокупность определенных ключевых показателей. Педагогический мониторинг - планомерное отслеживание состояния педагогического явления, включающее диагностику, прогнозирование и коррекцию его развития. Он представляет собой не только процесс выявления отклонений от определенных норм, но и предполагает оценивание самих этих норм.

В нашей работе педагогический мониторинг был широко применен для определения эффективности спроектированного содержания исторического образования на этапах предпрофильного и профильного обучения. Проверялась профильная программа по истории, а также ряд авторских элективных программ в рамках профильной довузовской подготовки. В различных формах мониторинга приняли участие около 500 учащихся (8-9) и (10-11) классов и около 150 студентов педагогических, гуманитарных вузов.

Эффективность профильной модели (профильная программа, элективные курсы, спецкурсы и др.) обучения истории в условиях непрерывного образования проверялась на основе системы количественных показателей эффективности: количество учащихся сдававших историю на выпускных экзаменах; количество учащихся, показавших интерес к изучению истории, элективным курсам, спецкурсам исторической направленности на этапе предпрофильного обучения в 8-9 классах; количество учащихся изъявивших желание учиться после окончания предпрофильного обучения в профильных группах, классах гуманитарного профиля; уровень знаний учащихся предпрофильного и профильного этапов обучения; количество «профильных» учащихся, поступивших на исторические факультеты и факультеты исторической направленности; результаты анкетирования студентов первого курса исторических факультетов; результаты адаптации студентов по избранным специальностям исторической направленности, участвовавших в профильном довузовском обучении; результаты трудоустройства, послевузовского образования.

Система выделенных показателей, в целом, охватывает спектр достоверности и доказательности эффективности предложенной модели профильного непрерывного образования в аспекте исторической подготовки учащихся. Эти показатели полностью соответствуют смысловой сущности цели, объекта, предмета, задачам исследования и объективно направлены на доказательство рабочей гипотезы данного исследования.

Сводные результаты эффективности проекта модели профильного непрерывного исторического образования приведены в таблице, где даны сравнительные количественные средние различия по каждому выделенному показателю в %. Определялась разность результатов в профильных и непрофильных группах, классах, с приблизительно равным количеством учащихся, студентов, сравнительно равным уровнем компетенции педагогов (педагогический стаж, образовательный уровень, единая педагогическая технология, инновационность и т.д.)

Таблица

№	Показатель	9кл. %	11кл, %	1курс %	4курс %	Работа %
1	Интерес к изучению истории	20	30
2	Желание учиться в профильных группах, классах	30
3	Сравнительный уровень знаний учащихся по предмету история (по ср. баллу)	25	30
4	Сравнительное количество учащихся сдававших выпускной экзамен по истории	35	45
5	Сравнительное количество учащихся, поступивших на истфаки, факультеты исторической направленности			50
6	Сравнительные результаты адаптации в вузе (сравнивались разнопрофильные группы студентов)				18
7	Сравнительные результаты трудоустройства и адаптации по специальности				25

Для доказательства правомерности спроектированной модели профильного непрерывного исторического образования, на этапах вузовского обучения, а также послевузовского трудоустройства проводилось дополнительное анкетирование специалистов по специально разработанным опросникам. Например, анкетирование «Ваше мнение о профильном довузовском историческом образовании», проводившееся в первые дни занятий на первом курсе, а также на четвертом курсе - для выяснения результатов адаптации. Анкета состояла из следующих вопросов: «Занимались ли Вы профильным обучением?», «По какому профилю?», «Сдавали ли Вы историю на выпускных экзаменах?», «Помогло ли Вам профильное обучение?», «Да», «Нет», «Если да - то в чем?», « Проходили ли Вы предпрофильную подготовку?», « Занимались ли Вы на подготовительных курсах?», « С репетитором?».

Анализ результатов анкетирования позволил нам оценить содержание и формы профильной подготовки самими учащимися, когда они находятся уже на другой образовательной ступени, а также убедиться в устойчивости сформированности в профильном школьном и вузовском обучении интереса к избранной специальности.

Оценка профильного обучения в рамках непрерывного образования самими обучающимися, по нашему мнению, достаточно объективна и может служить убедительным доказательством его эффективности, а также позволяет проводить оперативную содержательную, организационную, методическую коррекцию компонентов (содержание, организацию, технологию) образовательного процесса

Полученные результаты анкетирования типичны для различных контингентов последних лет.

Около 14 % наиболее подготовленных студентов поступили, готовясь в вуз самостоятельно, минуя предпрофильное и профильное обучение.

45 % всех студентов прошли обучение в рамках профильного обучения: 24 % - занимались в течение учебного года на подготовительных курсах, 12 % - на подготовительных курсах ускоренного типа летом, накануне экзаменов.

Показательно, что подавляющее большинство опрашиваемых, обычно (85-90 % -абсолютный результат), прошедших профильное обучение, став студентами, считают, что оно явилось определяющим фактором успешности их поступления в вуз и позволило лучше адаптироваться к вузовской системе, начать осознанное освоение программы профессионального образования.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Определены совокупные причины создания довузовской подготовки, в форме предпрофильного и профильного обучения, как новой структуры единого непрерывного образовательного пространства: изменение социально-экономической обстановки в стране, жизненных приоритетов в среде молодежи; неравномерность качества подготовки учащихся в разных общеобразовательных учреждениях; снижение качества школьной подготовки, в том числе и по гуманитарным предметам; повышение требований вуза к базовой подготовке абитуриентов по профилирующим дисциплинам; возросший в последние годы интерес молодежи к получению высшего образования; ухудшение материального положения большинтсва населения, ограничивающее образовательные возможности выпускников общеобразовательных учреждений различных социальных слоев.

По целевой направленности профильное непрерывное образование решает следующие задачи: обеспечение поступления в вуз; обоснование и реализация мотивов обучения; обеспечение условий для непрерывного развития индивидуальных способностей личности, удовлетворение ее познавательных интересов и запросов; реализация целенаправленной углубленной профориентации абитуриентов; создание комфортной психологической обстановки, партнерских отношений между обучаемыми и обучающими; устранение препятствий, мешающих выпускникам разных социальных групп иметь равные возможности профессионального самоопределения и получения послешкольного профессионального образования.

Функциями профильного непрерывного образования являются: компенсирующая, которая реализуется опытными преподавателями в небольших по численности группах, классах и направлена на ликвидацию пробелов общего образования; развивающая и адаптирующая к учебному процессу ВУЗа, как по технологиям обучения, так и по содержанию образования; решающая проблемы социальной адаптации. При этом деятельностная концепция профильного довузовского образования не сводилась только к подготовке к вступительным экзаменам - меняется весь образовательный процесс, исключается традиционное «натаскивание» школьников по материалу экзаменационных билетов и решение типовых конкурсных заданий, приводящих к развитию формальных знаний и навыков и, что особенно важно, значительно уменьшается число абитуриентов поступающих по результатам ЕГЭ в ВУЗы, которые по профилю не соответствуют их интересам, склонностям, задаткам.

Определены факторы, условия организации профильного обучения, принципы отбора содержания, уточнены принципы построения непрерывного образования, принципы разработки технологии непрерывного профильного исторического образования. Результаты экспериментальной проверки спроектированной модели профильного непрерывного исторического образования на основе системы показателей являются не случайными, а достоверными и подтверждают положения рабочей гипотезы, показывают успешность решения задач исследования. В частности, выявлены и обоснованы компоненты модели непрерывного профильного образования, установлена логика ее построения. Апробация модели показала, что ее структура может быть применена не только во внутришкольной или сетевой профилизации исторического образования, но и при организации иных форм профильного обучения, реализующих, например, социально-экономический, технологический, естественно-научный, уграрно-технологический и другие профили.

Дальнейшего исследования требуют проблемы теоретических основ разработки учебно-методического комплекса по профильному историческому образованию. В частности, необходима разработка принципов построения преемственности при разработке профильного и непрофильного УМК, в том числе и для построения контролирующей и обучающей системы тестов.

Содержание диссертационного исследования отражено в рецензируемом научном журнале по перечню ВАК, а также в других научно-методических работах автора.

ЛИТЕРАТУРА

Савчина Т.Г. «Вспомогательные исторические дисциплины. Элективный курс. М.: ж. Среднее профессиональное образование, 2009. №8.с.33-36.

Развивающее обучение на уроках истории в среднем звене. Сборник методических материалов. Из опыта работы школы. Книга 2. Тюмень, Тарко - Сале, 2004.

Савчина Т.Г. Программа «Дополнительные исторические дисциплины. Элективный курс». Сборник элективных курсов в системе профильного обучения. Тарко - Сале, 2006.

Савчина Т.Г. Роль «Портфолио» индивидуальных достижений. В сборнике «Предпрофильная подготовка - необходимое условие для профессионального самоопределения учащихся». Тарко - Сале, 2007.

Размещено на Allbest.ru