Закономірності та принципи організації лінгвосамоосвіти майбутніх учителів іноземних мов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Закономірності та принципи організації лінгвосамоосвіти майбутніх учителів іноземних мов

Анотація

Розкрито сутність основних закономірностей, що становлять основу загальнонаукових, класичних та специфічних принципів організації навчального процесу з формування готовності майбутніх учителів іноземних мов до неперервної лінгвосамоосвіти. Доведено доцільність їх урахування в ході означеного процесу в рамках інституційної ланки освіти з метою забезпечення сприятливих умов для набуття студентами необхідних знань, умінь та навичок побудови власної лінгвосамоосвітньої траєкторії, що буде запорукою їх особистісно-професійної самореалізації та самоактуалізації.

Ключові слова: постіндустріальне суспільство, самоосвіта, лінгвосамоосвітня діяльність, закономірності, принципи, самореалізація, самоактуалізація.

Аннотация

Раскрыта суть основных закономерностей, которые составляют основу общенаучных, классических и специфических принципов организации учебного процесса по формированию готовности будущих учителей иностранных языков к непрерывному самообразованию. Доказана целесообразность их учета в ходе указанного процесса в рамках институционального звена образования с целью обеспечения благоприятных условий для приобретения студентами необходимых знаний, умений и навыков построения собственной лингвосамообразовательной траектории, что будет залогом их личностнопрофессиональной самореализации и самоактуализации.

Ключевые слова: постиндустриальное общество, самооценка, лингвосамообразовательная деятельность, закономерности, принципы, самореализация, самоактуализация.

Annotation

Key words: postindustrial society, self-evaluation, linguistic self-educational activities, laws, principles, self-realisation, self-actualisation.

Постановка проблеми. Об'єктивні процеси становлення та розвитку постіндустріального суспільства, стрижневим елементом якого виступає інформація в її динамізмі та змінності, зумовлюють соціальне замовлення на фахівців з новим, стратегічним форматом мислення, здатних до вільної орієнтації у великих масивах професійно значущої інформації, термін актуальності якої у більшості випадків є відносно коротким; до миттєвого реагування та пристосування до нестабільних умов життя з вірогідністю виникнення нетипових ситуацій, що часто вимагає гнучкості в діях та рішучості щодо можливого вжиття нестандартних заходів для їх вирішення і т. п. Проте однією з найважливіших властивостей спеціаліста нової генерації має бути кардинально нова система ціннісних орієнтирів та модель світосприйняття, центральне місце в якій буде відведено постійному особистісно-професійному саморозвитку, який в кінцевому підсумку має стати сенсом життя. Саме таке розставлення головних пріоритетів у «системі координат» майбутнього фахівця сприятиме формуванню цілісності образу «Я», прагненню до досягнення найвищих вершин професіоналізму за рахунок невпинного самостійного поповнення власної бази теоретичних знань і систематичної праці над відшліфовуванням практичних умінь буде запорукою його постійної затребуваності в умовах висококонкурентного ринку праці. навчальний учитель іноземний лінгвосамоосвіта

Безсумнівно, з огляду на вищезазначені обставини, існуюча система вищої освіти, побудована на традиційних засадах «репродуктивного» навчання з вектором на надання студентам комплексу готових фахових знань, потребує якісної реструктуризації з поступовим переведенням у площину самоосвіти. Однак, слід зробити особливий наголос на тому, що в даному контексті мова йде не про демонтаж класичного інституційного формату освіти, без якого становлення гармонійно та всебічно розвиненої особистості в принципі не є можливим, а лише про переорієнтацію «знаннєвої» та «компетентнісної» моделей підготовки майбутніх фахівців з парадигмою «освіта на все життя», що вже не в змозі задовольнити запити глобалізованого інформаційного суспільства, на концепцію «освіта через усе життя», що передбачає формування готовності суб'єктів навчання до неперервної самоосвіти впродовж життя. Не є виключенням в цьому питанні й система фахової іншомовної освіти майбутніх учителів іноземних мов, для яких високий ступінь сформованості готовності до здійснення лінгвістичної самоосвітньої діяльності є основою їх професії.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проведений аналіз вітчизняної науково-педагогічної літератури показав, що на сьогодні в Україні сформовано фундаментальну теоретико-методологічну базу для дослідження проблеми самоосвіти. Зокрема, визначення сутності поняття «самоосвіта» та представлення його видового розмаїття знаходимо в працях О. Королюк, О. Малихіна та ін.; аналіз процесу самоосвіти особистості, як соціального та педагогічного явища, проведено Л. Коростіль, О. Бурлукою; розробку науково-методичних засад проблеми самоосвіти здійснено М. Солдатенко; особливості формування у студентів потреби в самоосвітній діяльності визначено в роботах В. Буряк, О. Малихіна. Незважаючи на досить високий ступінь розробленості проблеми самоосвіти студентів, феномен лінгвосамоосвіти не був предметом спеціальних наукових досліджень.

Мета статті - схарактеризувати основні закономірності та встановити дидактичні принципи лінгвосамоосвіти майбутніх учителів іноземних мов.

Виклад основного матеріалу. Ключовим показником, що визначає ефективність роботи вищого начального закладу, є якість освіти. Ще наприкінці ХХ століття основною державною вимогою до молодих фахівців був, здебільшого, фіксований обсяг знань, умінь та навичок, яких вистачало для успішного функціонування в професійному середовищі. Сьогодні ж головним акцентом у процесі творення спеціаліста має бути розвиток його особистості, оскільки в теперішніх умовах на перший план висуваються критерії, що характеризують ступінь сформованості специфічних якостей, які визначають суб'єктність та індивідуальність людини. Це - здатність до неперервного самонавчання, прагнення до творчого самовдосконалення та самореалізації у професійному плані, готовність до постійного підвищення свого кваліфікаційного рівня у відповідності з об'єктивними соціальними процесами тощо. Таким чином, нове розуміння якості освіти зумовлює необхідність пошуку та впровадження в освітню систему адекватних підходів, ідей, концепцій, спрямованих на вивчення та вирішення проблеми особистісного саморозвитку майбутнього фахівця, включаючи й лінвосамоосвітню галузь.

З метою розкриття сутності лінгвосамоосвіти доцільним є проаналізувати стрижньові елементи концептуального підґрунтя даної педагогічної категорії, а саме: її закономірності та дидактичні принципи.

Вивчення та аналіз педагогічних, психологічних та філософських наукових джерел показали, що термін «закономірність» знайшов досить широке віддзеркалення. Зокрема, з позиції філософії закономірність тлумачиться як сукупність об'єктивних та сталих взаємозв'язків, що повторюються за наявності конкретних умов [7, с. 48].

З точки зору гносеології, закономірність, як категорія наукового пізнання, розглядається в якості наукового закону, який дозволяє встановити чіткий зв'язок між усіма об'єктами системи; схарактеризувати вигляд, форму та специфіку цих зв'язків; встановити межі дії даних зв'язків [8, с. 34].

На основі специфічних особливостей прояву тих чи інших закономірностей у ході реалізації певної діяльності, дослідник має можливість визначити основну спрямованість та побудувати алгоритм дій, не враховуючи можливі випадковості та відхилення від норми. Встановлення закономірностей перебігу основних процесів різних видів діяльності людей становлять підґрунтя для формування науково обґрунтованих теорій, за допомогою яких проводиться регулювання та координація конкретної діяльності, а також здійснюється прогнозування її подальшого перебігу. Таким чином, закономірності складають підґрунтя будь-якої наукової теорії.

У рамках дидактики, виявлення закономірностей основних педагогічних процесів уможливлює простеження зв'язку останніх з принципами та вимогами, що в сукупності виступає сполучною ланкою між теорією та практикою [4].

З позиції педагогіки закономірності розглядаються в якості взаємозв'язку між тими чи іншими явищами педагогічного процесу, які об'єктивно існують та повторюються з певною періодичністю [5]. Будь-який педагогічний процес включає низку закономірностей, які визначають специфіку та умови його організації. Серед таких закономірностей можна виокремити закономірності соціальних умов, які відображають взаємозалежність спрямованості навчально-виховного процесу та поточних потреб суспільства; закономірності людської діяльності в цілому, які виявляють роль та місце діяльності та соціальної взаємодії у процесі становлення суб'єктності студента, а також відмінності процесів навчання та виховання, пов'язані з індивідуальними особливостями людини; закономірності, які встановлюють загальні взаємозалежність та взаємообумовленість процесів навчання, виховання та розвитку особистості, а також важливість єдності форм, методів, засобів, змісту й структури педагогічного процесу, що в сукупності забезпечує його цілісність та всеосяжність [6, с. 84-86].

У контексті концептуальної парадигми нашого дослідження, доцільним є зосередити увагу на аналізі закономірностей організації процесу лінгвосамоосвіти студентів-майбутніх учителів іноземних мов, серед яких можна визначити такі: закономірність синхронізації цілей, змісту, технологій, технік і стратегій лінгвосамоосвіти з урахуванням цільових настанов суспільства й потреб самих студентів, що є основою якісної підготовки майбутнього вчителя іноземних мов до неперервної лінгвосамоосвіти, як центральної ланки процесу його професійного самовдосконалення;

закономірність керування процесом лінгвосамоосвіти студентів викладачем, який за допомогою відповідних координуючих та коригувальних дій забезпечує єдність, взаємозв'язок, логічність та послідовність усіх складових процесу іншомовної підготовки (переважно на початковому етапі), з поступовою передачею певної частки управлінських функцій студентам; закономірність організації освітнього процесу таким чином, щоб сприяти його покроковому переходу від парадигми навчання студентів до їх самонавчання; закономірність мотивації, що передбачає здійснення цілеспрямованого педагогічного впливу, спрямованого на стимулювання внутрішніх мотивів та усвідомлення студентами-майбутніми вчителями іноземних мов стратегічного значення лінгвосамоосвітньої діяльності, як чинника їх успішної самореалізації у професії за рахунок найбільш повного розкриття власного творчого потенціалу.

Побудова навчального процесу з формування готовності майбутніх учителів іноземних мов до лінгвосамоосвіти має ґрунтуватися на низці дидактичних принципів з обов'язковим урахуванням закономірностей, розглянутих вище.

В теорії навчання «принцип», як невід'ємна складова педагогічного знання, вважається сполучною ланкою між теорією та практикою, що відображає взаємозв'язок та співвідношення між педагогічними явищами, а знання закономірностей, яким підпорядкований даний принцип, дає змогу керувати цими явищами [3, с. 73].

В рамках даної роботи доцільним є розгляд категорії дидактичного принципу через призму методології іншомовної освіти, а саме: в якості основних закономірностей, знань про сутність, зміст та структуру навчання, які в сукупності набувають форму «результативних норм практики» [2, с. 67], що уможливлює їх актуалізацію в педагогічній діяльності.

Ми вважаємо, що концептуальну основу лінгвосамоосвіти мають складати, насамперед, принципи проектування освітніх систем, зокрема: опора на науково-методичні рекомендації; синхронізація всіх структурних елементів процесу проектування педагогічної системи; надання проектуванню творчого характеру у вигляді можливості для всіх його учасників вільно висловлювати будь-які ідеї щодо розробки проекту; забезпечення повноти джерел ідей для проектування нової системи; колегіальний формат прийняття рішень; повна добровільність роботи над проектом; єдність та наступність проектування; широке застосування засобів інформаційних технологій [1, с. 64-67].

Крім того, в даному контексті значущими є також загальнонаукові принципи детермінізму, розвитку та єдності теорії з практикою.

Принцип детермінізму визначає каузальність, тобто взаємообумовленість всіх явищ. У нашому дослідженні аналізуються причинно-наслідкові зв'язки між різними чинниками та умовами організації лінгвосамоосвітньої діяльності з метою забезпечення її ефективності.

Згідно з принципом розвитку виключається будь-яка хаотичність змін, навіть за наявності елементів випадковості та варіативності, оскільки всі без виключення зміни підпорядковані тим чи іншим закономірностям. Таким чином, керуючись даним принципом, лінгвосамоосвіту можна розглядати з точки зору наступності та послідовності, незважаючи на необхідність реалізації істотних трансформацій у традиційній системі іншомовної підготовки, зокрема, на рівні впровадження якісно нових форм і методів роботи, а також зміни основного вектору навчального процесу з парадигми «навчання» на формат «вивчання». Даний принцип відображає динаміку перетворень у всіх сферах особистості студента, який займається лінгвосамоосвітньою діяльністю.

Розробка теоретико-методичних засад лінгвосамоосвіти майбутніх учителів іноземних мов має ґрунтуватися на принципі єдності теорії і практики. Практика виступає критерієм істинності теоретичних положень, що складають основу нашого дослідження, адже дозволяє емпіричним шляхом підтвердити або спростувати висунуті гіпотези, а також дасть змогу обґрунтувати релевантність пропонованої педагогічної концепції та дієвість концептуальної дидактичної моделі лінгвосамоосвіти майбутніх учителів іноземних мов.

Очевидним є те, що побудова навчального процесу з формування готовності майбутніх учителів іноземних мов до лінгвосамоосвіти має відбуватися з урахуванням і класичних дидактичних принципів, а саме: наочності, систематичності, послідовності, доступності, активності, міцності засвоєння знань.

Перелік загальнонаукових та загальнодидактичних принципів слід доповнити також низкою специфічних дидактичних принципів, які є важливим чинником забезпечення продуктивності процесу формування готовності до лінгвосамоосвіти майбутніх учителів іноземних мов. Серед них можна виокремити такі:

• принцип самовизначення, що передбачає створення сприятливих умов для становлення студента, як суб'єкта своєї лінгвосамоосвітньої діяльності, а також для усвідомлення ним власних потреб у вивченні іноземної мови і культури та формування в нього здатності співвідносити набуті іншомовні знання та вміння з реальними ситуаціями їх практичного застосування в професійному середовищі;

• принцип персоналізації передбачає прокладення студентом індивідуального лінгвосамоосвітнього маршруту, беручи до уваги особливості свого характеру, сприйняття інформації, власні когнітивні стилі тощо;

• принцип елективності навчання, що полягає в наданні студенту свободи вибору цілей, змісту, методів, джерел, засобів, термінів, часу, місця автономного навчання, а також можливості самооцінювання результатів своєї лінгвосамоосвітньої діяльності;

• принцип варіативності предметного змісту лінгвосамоосвітньої діяльності, метою якого є сприяння розширенню та поглибленню теоретичних знань та індивідуального практичного досвіту студентів, одержаних у ході лінгвосамоосвіти, що створить необхідні передумови для всебічного професійного розвитку майбутнього вчителя іноземних мов;

• принцип саморозвитку покликаний створити умови для саморозвитку студента, як цілісної самокерованої вторинної мовної особистості з достатнім рівнем фахової та соціальної активності, а також для стимулювання його вмотивованості на здійснення неперервної лінгвосамоосвітньої діяльності;

• принцип рефлективності базується на свідомому ставленні студента до лінгвосамоосвіти, розумінні ним особистісної відповідальності за її перебіг та результати, (з урахуванням того факту, що в даному випадку він одночасно є і суб'єктом, і об'єктом навчальної діяльності), що складає основу розвитку його самомотивації. Даний принцип передбачає проведення студентом самоаналізу, самодіагностики та самооцінки якості власної діяльності, здійснення постійного моніторингу свого рівня володіння іноземною мовою з метою виявлення слабких сторін та своєчасної самокорекції загальної траєкторії своєї лінгвосамоосвітньої діяльності. Таким чином, принцип рефлективності в лінгвосамоосвіті виступає суб'єктним підґрунтям для самовизначення та самовдосконалення студента в іншомовному, професійному та соціокультурному середовищі;

• принцип опори на індивідуальний досвід лінгвосамоосвітньої діяльності надає студенту можливість сформулювати цілі та завдання свого лінгвосамоосвітнього маршруту, визначити його зміст, а також обрати найбільш оптимальні стратегії лінгвосамоосвітньої діяльності, ґрунтуючись на результатах власного емпіричного досвіду;

• принцип професійної спрямованості змісту лінгвосамоосвітньої діяльності означає, що остання має здійснюватися на контекстно-діяльнісній основі. Це передбачає використання в навчальній роботі професійно значущих автентичних іншомовних матеріалів, а також штучне відтворення ситуацій професійної міжособистісної взаємодії з носіями мови, (наприклад у форматі віртуальної комунікації у соціальних мережах), що забезпечує відпрацювання вмінь функціонального застосування набутих знань у професійному іншомовному середовищі;

• принцип мобільності передбачає готовність студентів до гнучкого та адекватного пристосування до мінливих професійних та соціальних вимог щодо його кваліфікаційного рівня;

• принцип співробітництва ґрунтується на ідеї рівноправності викладача й студентів на рівні творчої «суб'єкт-суб'єктної» взаємодії у ході навчання з урахуванням індивідуальних особливостей, потреб, інтересів, мотивів, цілей кожного студента, що сприятиме розвитку його суб'єктності, як одного з ключових показників готовності до лінгвосамоосвіти.

Висновки

Отже, можна підсумувати, що організація навчального процесу з опорою на розглянуті закономірності, а також загальнонаукові, класичні та специфічні дидактичні принципи стане запорукою формування готовності до неперервної лінгвосамоосвіти майбутніх учителів іноземних мов, як стрижньового елемента на шляху до досягнення ними максимально високого рівня педагогічної майстерності за рахунок постійного розширення та поглиблення одержаних у ході навчання у вищому навчальному закладі фахових знань, умінь та навичок.

Література

1. Бунеев Р. Н. Теоретико-методологические основы образовательной системы нового поколения: дис. докт. пед. наук: 13.00.01 / Р. Н. Бунеев. - М., 2009. - 387 с.

2. Загвязинский В. И. О современной трактовке дидактических принципов / В. И. Загвязинский // Сов. педагогика. - 1978. - № 10. - С. 66-72.

3. Коротяев Б. И. Общая структура объекта и предмета педагогики и принципы дидактики / Б. И. Коротяев // Сов. педагогика. -1981. - № 5. - С. 7379.

4. Оконь В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. - М.: Высшая школа, 1990. - 381 с.

5. Оконь В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. - М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

6. Педагогика: учебное пособие / под ред. В. Г. Рындак. - М.: Высшая школа, 2006. - 495 с.

7. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б. М. Бим-Бад. - М.: Большая Рос. энцикл., 2002. - 527 с.

8. Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы / А. В. Петровский. - М.: МГУ, 1986. - 304 с.

Размещено на Allbest.ru