Формування усномовленнєвої компетентності китайського діалогічного мовлення відповідно до типів діалогічної взаємодії та етапів навчання на середньому рівні мовного вузу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут філології

Київського національного університету імені Тараса Шевченка

ФОРМУВАННЯ УСНОМОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ КИТАЙСЬКОГО ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ ВІДПОВІДНО ДО ТИПІВ ДІАЛОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ ТА ЕТАПІВ НАВЧАННЯ НА СЕРЕДНЬОМУ РІВНІ МОВНОГО ВУЗУ

Анотація

китайський діалогічний компетентність мовлення

У статті розглядаються особливості формування компетентності усного китайського діалогічного мовлення у студентів українських мовних вишів на середньому рівні вивчення китайської мови. Проаналізовано різноманітні типи діалогічної взаємодії. Досліджено етапи навчання усного китайського діалогічного мовлення. Визначено концептуальні засади для розроблення методики навчання майбутніх філологів усного китайського діалогічного мовлення на середньому рівні. Також доведено, що для різних типів діалогічної взаємодії на етапах навчання відбувається добір навчального матеріалу, який є необхідним і достатнім для досягнення проміжних дидактичних цілей.

Ключові слова: студенти-філологи, усне китайське діалогічне мовлення, типи діалогічної взаємодії, середній рівень навчання китайської мови у мовному виші, етапи навчання усного китайського діалогічного мовлення.

Постановка проблеми

Одним із найважливіших аспектів вивчення іноземної мови є формування усномовленнєвої компетентності та оволодіння її важливою складовою -- діалогічним мовленням. Для того, щоб спілкуватися та висловлювати свої думки іноземною мовою, необхідно втілювати зміст у адекватну форму іншої мови, вміти будувати власне висловлювання не лише на основі досвіду рідної мови, а й за законами та принципами організації іншомовного мовлення: розповідати, описувати, розмірковувати, й вміти говорити у формі діалогу. На наше переконання, навчити студентів висловлювати свої думки в діалогічній формі -- є основною практичною метою викладачів іноземної мови в університеті й відповідає запиту сучасних українських студентів. Середній рівень цього процесу є відповідальним і має бути ретельно зорганізованим та науково обґрунтованим, оскільки визначає динаміку та якість подальших навчальних зусиль.

наліз останніх публікацій вказує на існування досліджень методичних особливостей навчання іншомовного спілкування як загальнотеоретичної проблеми в лінгводидактиці іноземних мов. Компоненти методики навчання іноземної мови визначали О. Біляєв [3], Л. Васильєва [5], І. Кочан [6], М. Львов [8], М. Пентилюк [10], Б. Сокіл [11]. Питаннями зіставлення подібностей та відмінностей мов і культур у процесі вивчення іноземної мови займалося багато науковців. Зокрема, актуальними у цьому контексті є роботи В. Алимова [1], Л. Биркун [2], У. Вайнрайха [4], Н. Кульчицької [7], Б. Мечковської [9], Н. Чевані- ної [12], В. Шовкового [13].

Метою статті є проаналізувати особливості формування усномовленнєвої компетентності китайського діалогічного мовлення у студентів мовних спеціальностей на середньому рівні вивчення китайської мови в українських вишах, відповідно до типів діалогічної взаємодії та етапів навчання.

Виклад основного матеріалу

В методиці навчання усного китайського діалогічного мовлення важливими є лінгвофілософський, лінгвістичний,загальнодидактичний, психолінгвістичний та методологічний компоненти.

Лінгвофілософською основою методики є осмислення положень концепції діалогу в комунікативних теоріях розвитку соціуму. Зміст усного китайського мовлення у різних типах діалогічної взаємодії має містити важливі для студента питання навчання і професії, а також відповідати програмі навчання на старших курсах ВНЗ. Саме професійно і навчально орієнтований зміст діалогів забезпечує мотивацію розвитку комунікативної компетентності студентів-сино- логів. Крім того до загальної філологічної освіти необхідно залучати інформацію про структуру і природу діалогічного спілкування, діалогічний контекст, методи і прийоми налагодження порозуміння між мовцями і їхнього спільного пошуку адекватних форм усного спілкування.

Лінгвістичний компонент методики позначає:

• наявність у ній мовних одиниць і граматичного матеріалу, відповідного середньому рівню мовної підготовки;

• повторення засвоєного мовного матеріалу на початковому етапі, активне слухання, сприйняття та опрацювання усних реплік, прогнозування мовлення партнера та створення реплік у відповідь;

• реалізація комунікативної мети діалогу із залученням оновленого словника і нових форм усної взаємодії;

• знання про лінгвістичні особливості діалогу, оформлення етикетних висловлювань, звертань, відповідне використання просодичних засобів, ораторських прийомів.

Загальнодидактичним компонентом методики є засади навчання діалогічного мовлення в безпосередньому діалозі мовців-студентів і мовця- викладача, специфіка викладання східних мов носіям європейських мов, особливості засвоєння китайської мови. У такому розумінні діалог є для студентів і викладачів типом продуктивної практики не лише для засвоєння мови але й для загального культурного прогресу особистості.

Психолінгвістичний компонент методики позначає врахування комунікативної потреби сту-

дентів в оволодінні різними типами мовлення (серед них, усного, діалогічного, аргументованого); відповідність навчального матеріалу середньому рівню мовної підготовки філолога-синолога; реагування і стимулювання реплікації; використання структур мови для реалізації комунікативного наміру; особливості діалогу в процесі міжособистісної комунікації; взаємодія з монологічною та писемною формами мовлення, читанням і створенням писемного тексту.

Методологічний компонент методики -- це необхідні для навчання положення комунікативного та компетентнісного підходів, а також аналітико- синтетичні і прагматичні уміння студентів в освоєнні діалогічної взаємодії китайською мовою. Також важливим методологічним складником методики навчання є загальні і ключові принципи її побудови і дидактичні методи, які використані в процесі її реалізації в навчанні студентів-синологів.

Найбільш доцільно втілювати ключові принципи етапності, наступності та наростаючої складності змісту в навчанні, організовуючи навчальний процес за етапами, які відповідають проміжним методичним цілям (рис. 1).

Досягнення загальнометодичної мети відбувається шляхом етапного навчання і здобуття проміжних дидактичних цілей. Таким чином, формування діалогічної компетентності студентів на середньому рівні китайської мови зорганізовано на трьох етапах:

На І етапі відбувається навчання діалогічного мовлення на основі діалогу-зразка. Дослідження етапів навчання писемного діалогічного мовлення за зразками (sample dialogue) увійшло до методичного посібника Лоренса Бейнса (L. Baines) [15, с. 130]. Діалог зразок, на його думку розвиває навички мовлення, необхідні для вивчення та збереження інформації про спілкування з різних тем. Він сприяє запам'ятовуванню і відновленню правильних висловлювань, аналітичних і синтетичних умінь студентів.

Кристина Джокінен (К. Jokinen) розглядає технологію коопераційного типу діалогічної взаємодії між людьми та комп'ютерами [18]. При цьому автор дає цілий блок зразків-моделей діалогічного мовлення, які, на її думку, повинні бути обов'язковим етапом формування конструктивного діалогічного спілкування.

Це дає нам підстави вважати роботу з діа- логом-зразком важливим етапом навчання китайського діалогічного мовлення. При цьому ми враховуємо, що в галузі дидактики іноземних мов, яка розвивається в Україні, прийнято посилатися на визначення мовленнєвого зразка, пропонованого Анатолієм Щукіним [14]. Тому діалогічним мовленнєвим зразком вважаємо діалог, у якому представлено тип комунікативної взаємодії, яка виражена в тексті необхідними і достатніми мовними одиницями для реалізації комунікативної мети мовлення. Зміна структури діалогу-зразка і заміна мовних одиниць у ньому неможлива, оскільки тоді він втрачає свою зразкову структуру. Такий діалог заучують аналізують, повторюють, досліджують. Практика показує, що вивчення напам'ять допомагає краще опанувати лексику, граматику китайської мови, а особливо, її фонетико-фонологічний лад. Для цього і потрібно вивчення реплік напам'ять і відтворення під контролем викладача. Прослухову- вання і відтворення діалогів напам'ять повинно дати змогу студентам засвоїти правильні зразки китайського усного мовлення. Тому для заучування напам'ять потрібно пропонувати невеликі за обсягом діалоги, насичені типовими репліками, етикетними формулами, які можна без змін використати в діалогічній взаємодії.

Вміння використовувати зразок інформуваль- ного, коопераційного, стимулювального та диску- тивного діалогу для реалізації власного висловлювання є проміжною дидактичною метою нашої методики навчання.

Використання діалогу зразка в іншій комунікативній ситуації призводить до його зміни, трансформування структури, заміни мовних одиниць. Навчання такого діалогічного мовлення, в якому студент уміє комбінувати діалоги-зраз- ки, доповнювати їх, ускладнювати набір мовних одиниць, є змістом II етапу формування китайської діалогічної компетентності студентів-синологів на середньому рівні мовної підготовки.

ІПон О'Тул (Sh. O'Toole) розглянув текстову трансформацію як природний процес у розвитку мови [20]. Аналіз текстових трансформацій, на його думку, повинен починатися з роздумів про потребу змінити текст, мету комбінування різних мовних одиниць в оновленому варіанті тексту, ключові фактори, які необхідно враховувати при перетворенні текстів. Серед них він називає аудиторію, стиль, ситуацію і історичний період, в яких спілкуються мовці, жанр, умови спілкування. Ми використали ці висновки для навчання студентів перетворювати діалоги на II етапі навчання.

Одним із англомовних досліджень текстових трансформацій на сучасному етапі є праця Тома- са МакКенна (Th. McCann) у якій він переосмислює підходи до викладання письма [19]. На його думку, навчання студентів писемного спілкування буде ефективним лише за умови залучення усного мовлення і використання природного бажання молоді спілкуватися в діалогах і полілогах. Так звані «шаблонні» діалоги він пропонує студентам для перетворення у різних жанрах, стилях, формах. Збільшити обсяг діалогу, доповнити його новою інформацією, додати ефектну лексику -- такі завдання не лише розвивають його мовлення, але й стимулюють організаторські та конструктивні здібності особистості. Скориставшись порадами МакКенна, ми визначили, що зміст навчання трансформації діалогу на II етапі втілення методики формування китайської діалогічної компетентності повинні складати:

зміна обсягу (доповнення, скорочення), структури (перебудування) і мовних одиниць (заміна слів) у репліках;

• збагачення діалогу синонімами, етикетними висловлюваннями, посиланнями;

• обмін ролями мовців у діалозі;

¦ перетворення ініціативної репліки на реактивну і навпаки;

• зміна стилю і реєстру діалогу (урочисте і просторічне мовлення, офіційне і побутове мовлення).

¦ пристосування мовної форми діалогу до типу діалогічної взаємодії.

Навчання діалогічному трансформуванню в мовленні забезпечує студентам: знання про те, які ефективні зміни можуть відбуватися в діалозі; уміння коригувати форму діалогу відповідно до типу і розвитку діалогічної взаємодії; навички усного мовлення у різних ситуаціях з різних тем.

Проте, особливість другого етапу у методиці формування діалогічної компетентності китайського усного мовлення полягає в тому, що трансформаційні діалоги для студентів не є результатом самостійного застосування правил граматики. Адже вони не перетворюють одні конструкції в інші, а вибирають з представлених зразків найбільш вдалий у певних комунікативних умовах. Тому послідовність психолінгвістичних етапів висловлювання, як їх представив Майкл Халлідей (М. Halliday), порушена [17, с. 32]. Мотиваційний компонент мовлення відсутній, а сам діалог організовано в певну мовну форму.

Рис. 1 Методичні цілі формування діалогічної компетентності філологів-синологів

Формування діалогічної компетентності студентів на III етапі пов'язане із поняттями креативності, імпровізації, спонтанності. Усі ці поняття вживаються нами як характеристики діалогічного мовлення: креативний (творчий) діалог, імпровізований діалог, спонтанний діалог. У нашій методиці креативний діалог ведуть студенти, які вільно володіють необхідними мовними одиницями, тематичними і граматичними знаннями, мовленнєвими вміннями і навичками для започаткування, підтримання і завершення діалогічної взаємодії будь-якої з чотирьох типів: інформувальної, коопераційної, стимулювальної, дискусійної. Таке визначення ми даємо на основі огляду праці Роберта Сойера (R. Sawyer), у якій усний діалог представлено як акт ораторського мистецтва [21]. Імпровізовані діалоги у його розумінні -- це усна вербальна творчість, яку можна вважати навчанням мови і театрального мистецтва. Для аналізу цих діалогів у книжці висвітлено психологічну основу імпровізованого і спонтанного мовлення. Ми поділяємо думку Роберта Сойера про імпровізацію як головну ознаку креативного діалогу [21, с. 12]. Тому нами зроблено висновок про те, що діалогічна мовленнєва взаємодія є результатом колективного творчого акту двох або кількох мовців. Саме тому на третьому етапі навчання за найбільш доцільні методи навчання студентів ми визнали рольову гру, навчальну дискусію і театралізацію.

Огляд результатів дослідження Роберта Фі- шера (R. Fisher), який послідовно займається розвитком методів і прийомів залучення студентів до спілкування, дав змогу зробити важливий висновок про зв'язок навчання діалогу і навчання в діалозі [16]. Згідно з Робертом Фішером, діалог з учителем є настільки ж ефективним методом навчання, як і виконання завдань, запропонованих учителем. Тому креативний діалог чи полілог, де партнером є учитель, для студента є формою перевірки рівня мовленнєвих умінь і навичок з китайської мови, змаганням і навчанням.

У нашій методиці навчання креативного діалогу студентів-синологів проходить як заключний III -й етап формувального процесу. Навчання спрямоване на розвиток інтерактивних та імпровізаційних здібностей і соціолінгвістичних умінь, а саме:

• розмовляти цікаво і зрозуміло з різними адресатами у різних комунікативних ролях,

• інформувати, робити пропозицію, заохочувати, не погоджуватися, дискутувати, тобто підтримувати діалогічну взаємодію різних типів,

• використовувати багатство китайської мови для порозуміння зі співрозмовником.

Для різних типів діалогічної взаємодії на етапах навчання відбувається добір навчального матеріалу, який є необхідним і достатнім для досягнення проміжних дидактичних цілей.

З вищезазначеного аналізу можна зробити висновки, що: 1) формування діалогічної компетентності студентів на середньому рівні вивчення китайської мови має бути зорганізовано на трьох етапах відповідно до типів діалогічної взаємодії; 2) середній рівень навчання китайської мови є відповідальним і має бути ретельно зорганізованим та науково обґрунтованим, оскільки визначає динаміку та якість подальших навчальних зусиль передавати зміст зразка зв'язного мовлення; 3) для методики навчання усного китайського діалогічного мовлення важливими є лінгвофілософський, лінгвістичний, загальнодидактичний, психолінгвістичний та методологічний компоненти.

Список літератури

1. Алимов В. В. Теория перевода. Перевод в сфере профессиональной коммуникации: Учебное пособие. Изд. 4-е, испр. М.: КомКнига, 2006. 160 с.

2. Биркун Л. В. Двобічний контрастивний аналіз та система вправ для подолання інтерференції при вивченні часових форм дієслова другої іноземної мови / Л. В. Биркун, Є. П. Тимченко // Вісник «Іноземна Філологія». К: Видавничий центр «Київський університет», 1998. Вип. 27. С. 46-48.

3. Біляєв О. М. Лінгводидактика рідної мови. К, 2005. 180 с.

4. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // В сб.: Новое в лингвистике. Вып. 6. Языковые контакты. М., 1972. С. 25-60.

5. Васильева О. В. Обучение студентов неязыкового вуза неподготовленному монологическому высказыванию с использованием информационной телесистемы: Автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.02 / Минск, гос. лингв, ун-т. М., 2002. 19 с.

6. Кочан I. М. Словник-довідник із методики викладання української мови / І. М. Кочан, Н. М. Захлюпана. [2-е вид., виправлене і доп.]. Львів: Видавничий центр ЛНУ ім. Івана Франка, 2005. 306 с.

7. Кульчицька Н. О. Особливості явища інтерференції в процесі навчання англійської мови як другої іноземної у філологічному ВНЗі / Н. О. Кульчицька // Педагогічні науки: зб. наук, праць Бердянського державного педагогічного університету. Бердянськ, 2010. № 3. С. 241-245.

8. Львов М. Р. Вопросы теории речевой деятельности // Иност. языки в школе. 1985. № 6. С. 18-26.

9. Мечковская Н. Б. Социальная лингвистика. М.: Аспект-Пресс, 1994. 207 с.

10. Пентилюк М. I. Методика навчання української мови в середніх освітніх закладах / колектив авторів за ред. М. І. Пентилюк: М. І. Пентилюк, С. О. Караман, О. В. Караман та ін. К: Ленвіт, 2005. 400 с.

11. Сокіл Б. М. Концепція підготовки фахівців для викладання української мови в іншомовній аудиторії / Б. М. Сокіл, 3. О. Мацюк // Концепція підготовки фахівців для викладання української мови в іншомовній аудиторії / Теорія і практика викладання української мови як іноземної: зб. наук. пр. Львів, 2006. Вип. 1. С. 6-12.

12. Чеванина Т. Н. Просодические особенности чтения и говорения в многоязычной пространстве (русско-франко-английский трилингвизм): автореф. дис.... канд. филол. наук / Т. Н. Чеванина. Волгоград, 2008. 26 с.

13. Шовковий В. М. Методичні основи застосування взаємозіставного методу в навчанні граматики класичних мов [Текст]: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.02 / Шовковий В'ячеслав Миколайович; Київський національний ун-т ім. Тараса Шевченка. К., 2004. 21 с.

14. Щукин А. Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам: Учебное пособие. М.: Филоматис, 2008. 188 с.

15. Baines L. A Teacher's Guide to Multisensory Learning - Alexandria: ASCD, 2008. 208 p.

16. Fisher R. Creative Dialogue: Talk for Thinking in the Classroom Routledge, 2013. 216 p.

17. Halliday M. A. K. System and function in language, in Selected papers. Ed. G. R. Krees. Oxford university press, 1976. ^;P. 32.

18. Jokinen K. Constructive Dialogue Modelling: Speech Interaction and Rational Agents John UK: Wiley & Sons, 2009. 178 p.

19. McCann T. Transforming Talk into Text - Argument Writing, Inquiry, and Discussion - NY-London: Teachers College Press. 157 p.

20. O'Toole S. Transforming Texts, Routledge, 2004. 112 p.

a. Sawyer R, Improvised Dialogues: Emergence and Creativity in Conversation, Greenwood Publishing Group. 262 p.

Размещено на Allbest.ru