Життєзнавство: філософські і курикулярні опції

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Життєзнавство: філософські і курикулярні опції

С.Ф. Клепко, доктор філософських наук, доцент, проректор з наукової роботи Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти ім. М.В. Остроградського

Досліджується потенціал терміна "життєзнавство" в сучасній науці і в освіті, зокрема, український дискурс життєзнавства, який афористично може бути репрезентований імперативом Петера Слотердайка "Тобі потрібно змінити своє життя!". Розглянуто курикулярні опції життєзнавства: життєзнавство як інтегральна наукова дисципліна, глибоко диференційована система знань, інші його "форми" (краєзнавство, товарознавство, "новий навчальний предмет", розвиток життєвих навичок, "нова філософія освіти"). Доводиться, що існуючі курикулярні інтерпретації життєзнавства є неповними без його філософських опцій, які визначаються відповідями на питання "що є життя?" в біофілософії та філософії життя. Охоплене коло питань надає підстави оцінити процес проголошення життєзнавства новою філософією освіти української школи як експлікацію проблем невідповідності сучасного змісту освіти викликам сучасного суспільства і потребам особистості. Найбільш актуальними курикулярними опціями в цьому руслі пропонується вважати біопедагогічний і біополітічний ракурси конструювання змісту освіти.

Ключові слова: життєзнавство, життя, біофілософія, біопедагогіка, біополітика, філософія життя, зміст освіти.

Чи може бути щось фундаментальніше, ніж наука життєзнавства, якщо висновки робити за її назвою? Адже зміст терміну "життєзнавство" не вказує на жодні обмеження щодо об'єкта такої галузі знання - життя. Якщо ж мова йде про знання щодо життя, то це є знанням про все життя в його синхронії і діахронії, про моє життя і життя моєї родини, мого народу і усього людства; це про життя мурах і рослин, риб і птахів... Це про життя всього названого - тобто всього живого - не лише зараз, а і за минулі тисячі, мільйони і мільярди років, та і про його майбутнє. Це і про повсякденне знання і про теоретичне, це і про межі і загадку життя, про історію її розв'язування, про його поняття та про його відчуття.

Але чи існує життєзнавство як наука чи це лише риторична фігура? Життєзнавство, на перший погляд, ніби є компонентом системи "знавств" української науки, яку складають природознавство, суспільствознавство, правознавство, літературознавство, бібліотекознавство, документознавство, термінознавство, товарознавство, українознавство, вітчизнознавство, релігієзнавство тощо. Проте цей термін, "життєзнавство", не знаходимо в тлумачних словниках української мови і енциклопедіях, а Національна бібліотека України імені В.І. Вернадского на запит "Життєзнавство" знаходить лише одну книгу "Основи життєзнавства у сучасній школі" (2009) . У цій книзі повідомляється, що в українській освіті набувають розвитку ідеї, за якими "Життєзнавство - це знання школярів про життя через види діяльності: соціально-комунікативну; практично-побутову; дозвіллєво-ігрову; фізично-оздоровчу; навчально- пізнавальну; художньо-естетичну; декоративно-прикладну; еколого- натуралістичну"; "Життєзнавство, збагачене ідеями стійкого розвитку, реалізації людського потенціалу послужить благородній меті - плеканню людини як творця і проектувальника свого життя"

З огляду на цю благородну мету, "плекання людини як творця і проектувальника свого життя", я планую в цій статті дослідити життєзнавство не як "знання школярів про життя" (що саме по собі може бути цікавим завданням соціологічного дослідження - дізнатися, що ж школярі насправді знають про життя), а як сукупність знань цього світу, яку педагоги, що сповідують ідею розбудови школи на засадах життєзнавства, хотіли б передати школярам. А оскільки, як буде показано нижче, життєзнавство є передусім ідея, але ніяк певним чином впорядкована галузь знань, яка не внесена у класифікатор галузей знань і спеціальностей, то намагатимусь побачити і встановити максимальну перспективу щодо цього українського терміну, спробувати визначити, що можемо під цим терміном розуміти. Бо прямолінійна українофільська вимога, "українській освіті - українські назви: геометрія - вимірювання, географія - землеопис, біологія - життєзнавство, алгебра - обчислення", навряд чи є доцільною і ми не можемо за нею ототожнити поняття біології і життєзнавства.

То ж мета цієї статті - розглянути завдання, місію, мету цієї галузі знання, дисципліни, її принципи і складові - ймовірно ще передчасна навіть у постановці. Мету цієї, поки що гіпотетичної галузі знання, життєзнавства, мабуть, можемо експлікувати як досягнення здобувачем чи освоювачем цієї галузі такого стану, про який можна сказати так - "він знає життя", або досягнення такого стану - "життя його навчило".

План цієї статті такий. Спочатку проаналізуємо вже існуючі тлумачення поняття життєзнавства та спроби його запровадження в освіту та встановимо, що є, або чим може бути життєзнавство (тобто установити філософські опції), а після цього намагатимемося розібратися, чи можливо з усього цього і яким чином життєзнавство у сучасній школі (курикулярні опції).

Курикулярні опції життєзнавства

Життєзнавство - інтегральна наукова дисципліна, глибоко диференційована система знань

Одну із перших і найбільш відомих спроб окреслити зміст життєзнавства зустрічаємо у B.C. Крисаченка, котрий трактує життєзнавство як інтегральну наукову дисципліну, в яку переростає екологія (1992). Сучасне життєзнавство, стверджує В.С. Крисаченко, являє собою глибоко диференційовану систему знань. Йому притаманне виключне розмаїття об'єктів дослідження: від вірусів як перехідної ланки між живим і неживим, до людини - носія атрибутів соціальних та метафізичних; від молекулярно-генетичних структур до біосфери як живої оболонки планети. Диференціація життєзнавства викликається і розширенням горизонтів наукового пошуку, переходом у пізнанні на нові рівні, потребами повнішого та всебічного відображення феномена життя. Тому ця диференціація має свої онтологічні та гносеологічні підстави, оскільки вона викликана як складністю об'єктів пізнання, так і зростаючими можливостями самої людини осягнути світ.

Якщо стиснути міркування B.C. Крисаченка з цього приводу, то диференціація життєзнавства виявляється в існуванні двох великих груп наук: по-перше, галузевих дисциплін, які вивчають ті чи інші властивості, ознаки, прояви живого; по-друге, об'єктні науки, предметом яких є ті чи інші рівні організації живого, його типологічні форми чи групи. Обидва способи предметно-об'єктної диференціації життєзнавства зазнають нині істотного впливу з боку екологічного підходу як загальнонаукового засобу пізнання. Екологізація наук, що вивчають суборганізовані рівні живого - фізіології, гістології, морфології та ін., виражається, наприклад, у формуванні екологічної фізіології, на межі між екологією, фізіологією та гістологією - екологічна гістофізіологія. Одним із головних об'єктів екологічної фізіології поступово стає людина. Екологізація охоплює і науки, які вивчають найтонші субстанції життя. У результаті виникають екологічна біохімія та хімічна екологія тварин. Тенденція синтезу наук, які вивчають суборганізмові та суперорганізмові рівні організації живого, призвела до виникнення таких наук, як біофізична екологія, екологічна біогеохімія, екологічна біофізика. Так, біофізична екологія має на меті розшифрування біофізичного смислу фотосинтезу, біопродуктивності загалом, визначення інтенсивності обміну речовин, опис енергетичного балансу екосистем, вимір біологічного випромінювання. Практично стала самостійною і наука, що виникла на межі хімії та екології - хімічна екологія. Вже досить значні здобутки та історію має й екологічна біогеохімія.

Така глибинна диференціація має "непересічне значення для цілісного бачення феномена земного життя, реконструкції системності біосфери, аналітично почленованої і "розтягнутої" різними науками між собою (генетикою, фізіологією, цитологією та ін.), що є важливою передумовою для створення єдиної теорії живої речовини, теоретичного життєзнавства в широкому сенсі"

Важливим наслідком екологізації науки є зміщення акцентів багатьох традиційних наук на власне екологічну проблематику. Показовою у цьому плані є географія, концептуальний, понятійний та методологічний апарат якої трансформувався в напрямку саме екологічної проблематики.

Тому В.С.Крисаченко наголошує на тому, що в школі слід викладати не лише краєзнавство, народознавство, чи інші потрібні для осягнення нашої Землі предмети, а й життєзнавство, орієнтоване екологічно, з урахуванням наших реалій, і в шкільному життєзнавстві екологія України повинна мати наскрізне звучання. У цьому ключі життєзнавство в системі екологічної освіти України досліджують А. О. Шевельта інші дослідники.

Інші "форми" життєзнавства

Проте так окреслене "біологічне життєзнавство" здебільшого не допомагає шукати відповіді на численні запитання, які життя змушує нас вирішувати практично щодня. Це питання про те, як знайти роботу з урахуванням наших переваг і вимог роботодавців? Як вибрати місце відпустки для компанії друзів, щоб було враховано думку всіх? Як оцінити вплив учасників у раді директорів фірми або виборному органі? Як відносини членів колективу впливають на ефективність його роботи? Як поділити майно при розлученні або отриманні спадщини? Числа немає подібним питанням, що вимагають рішень людини і знання життя. Тому чому б не зарахувати до життєзнавства курси, які досліджують певні фундаментальні принципи, що охоплюють весь спектр і умови прийняття рішень, в тому числі політичних.

Інші дослідники, виходячи з того, що "краєзнавче вивчення рідного краю включає такі напрями: географічне, біологічне, етнографічне, літературно-мистецтвознавче, господарче, екологічне, історичне, музеєзнавство, організацію краєзнавчо-туристської діяльності", життєзнавством називають краєзнавство, що передбачає "вивчення учнями під керівництвом учителя навколишньої природи, життя і праці людей, суспільних відносин, яке формує їхній світогляд, їхні переконання, створює активне ставлення до навколишнього світу, допомагає виховувати характер"

Відомо, що К. Паустовський називав життєзнавством як літературу і літературознавство, так і товарознавство. Фахівець у цій галузі знань про "світ товарів", у якому ми живемо, Ю. Жук роз'яснює це так: "товарознавство надпотужна наукова дисципліна тому, що в кожному товарі зосереджені знання людства від математики, фізики, хімії до ... фізіології, психології людини й естетики. Крім цього, знання цієї дисципліни формують фахівців не менш потужної підсистеми ринкової системи економіки - торгівлі, що обслуговує виробника і споживача товарів і є фактично двигуном будь-якої системи економіки" .

Можемо бачити, що фахівці схильні свої галузі знань представляти як певні форми життєзнавства, а тому нашими сучасниками нерідко пропонується ввести до шкільної програми новий предмет "життєзнавство", який як квінтесенція людського знання буде здатний замістити численні "фахові життєзнавства".

"Життєзнавство" як навчальний предмет і розвиток життєвих навичок

Вважається, що "ні в одному навчальному закладі, немає такого предмету, як "Життєзнавство", і пропонують ту чи іншу книжку, по яких "можна вчитися життю". При цьому забулося, що російський олігофренопедагог О.М. Граборов в основу побудови навчальних планів, програм і методів роботи допоміжних шкіл у 1918-1923 рр. покладав таку навчальну дисципліну як "життєзнавство" (рос. «жизневедение»), під час вивчення якої учні отримували основні необхідні відомості про оточуючий світ. Навчальний матеріал із курсу «Життєзнавство» подавався концентрами від конкретного до більш загального. Типовий урок «життє- знавства» повинен був мати такі елементи: самостійні спостереження, доповнення до спостережень, перевірка результатів спостереження шляхом малювання, ліплення або інших видів праці, словесний розбір побаченого, читання статті за темою, закріплення теми шляхом виконання ручної роботи, письмові роботи з теми

Різні курси і програми життєзнавства до цього часу використовуються як для формування соціально-адаптованої особистості підлітків у дитячих будинках та школах-інтернатах для дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків [10], так і як продовження роботи з духовно-морального розвитку для учнів 5-9-х класів шкіл, гімназій та ліцеїв. Наприклад, І.Ю. Штауб розробила суспільствознавчий спецкурс

"Життєзнавство" («Жизневедение»), в якому реалізований системний підхід до проектування і реалізації розширеного змісту освіти. Цей інтегрований курс включає в себе питання психології, філософії, літератури, етики, історії. Мета курсу - духовно-моральний розвиток школярів, що розглядається як вічна цінність людства, як компонент загальної освіти, що лежить в основі суспільного і морального виховання . Г.Г. Сильницький розробляє інтегральний курс "біографіка", що включає історію літератури, історію, психологію, і називає їх уроками "життєзнавства"

До життєзнавства можна зарахувати і популярну у багатьох країнах світу педагогічну технологію "метод розвитку життєвих навичок". Вона позиціонується як "синтез найуспішнішого педагогічного досвіду і досягнень психологічної науки, передусім гуманістичної психології і теорії соціального впливу", що довів "свою ефективність у профілактиці шкідливих звичок (тютюнопаління, вживання алкоголю, наркотиків), насилля і ризикованої поведінки, а також у профілактиці ВІЛ/СНІДу". Розвиток життєвих навичок проголошується основою переважної більшості програм профілактики правопорушень, шкільного і сімейного насилля, вживання тютюну, алкоголю, наркотиків, ВІЛ/СНІДу. Навчання здоров'я на основі розвитку життєвих навичок впроваджують ЮНІСЕФ, ВООЗ, ЮНЕСКО та інші впливові міжнародні організації.

В Україні вже у 2005 р. Воронцова Т.В., Пономаренко В.С. у посібнику для вчителя "Основи здоров'я. 5 клас" як частині навчально- методичного комплекту для викладання основ здоров'я у 5-му класі, розкрили "сучасні підходи до профілактики поведінкових ризиків і проблем, які є небезпечними для життя і здоров'я учнів, особливо в умовах поширення епідемій наркоманії та ВІЛ/СНІДу. Ці підходи сприяють також підвищенню особистісного і творчого потенціалу учнів, їх прагнення до самореалізації і життєвого успіху. Викладання основ здоров'я рекомендується здійснювати на засадах життєвих навичок". Ці автори вказують, що "у світі визнано, що саме освіта на засадах розвитку життєвих навичок здатна підвищити стійкість людини до негативного соціального впливу, знизити рівень насилля, невиправдано ризикованої поведінки і вживання психоактивних речовин у середовищі підлітків. На відміну від інформативних підходів, які акцентують увагу на проблемах та їх негативних наслідках, така освіта сприяє створенню психологічних установок, які допомагають моральному розвитку, усвідомленню цінностей, розвитку комунікативності, емпатії та співробітництва, інших класичних рис гармонійно розвиненої особистості"

У рамках "методу розвитку життєвих навичок" визначається, що "Життєві навички - це здатність до адаптації, позитивної поведінки і подолання труднощів повсякденного життя” (визначення ВООЗ). Також роз'яснюється, що "Життєві навички -- дослівний переклад з англ. Life Skills. Але в англійській мові skills означає не лише навички (уміння, відпрацьовані до автоматизму), а й здатність до чогось чи компетентність. Тому термін «життєва компетентність», напевно, був би точнішим, але в пострадянських країнах прийнято термін «життєві навички». Життєві навички - це низка психологічних і соціальних компетентностей, які допомагають людині ладнати зі своїм внутрішнім світом і будувати продуктивні стосунки із зовнішнім оточенням. Особливе місце серед них належить навичкам протидії соціальному тиску, що допомагають молоді навчитися діяти незалежно у сучасному світі"

Проте доказових досліджень щодо ефективності запровадження навчального предмету "Основи здоров'я" в українській школі не зустрічаємо, але натомість висувається багато заперечень щодо доцільності такого окремого курсу в змісті освіти, зараховуючи його до числа "потойбічних" навчальних предметів, на кшталт "Людина і світ", "Краєзнавство", "Етика" тощо і пропонують відправити їх "в небуття", оскільки багато часу витрачається на перехресне вивчення.

Життєзнавство - це нова філософія освіти

Не без впливу перелічених напрямів інтерпретації терміну "життєзнавство" постало наповнення його як нової філософії освіти у низці праць І.Г. Єрмакова та в практичних спробах педагогів різних шкіл щодо моделювання технології життєзнавства у системі компетентнісно спрямованої освіти.

Життєзнавство розглядається як "філософія освіти, спрямована на виховання конкурентоздатної, компетентної, соціально мобільної особистості, яка вміє приймати рішення і нести за них відповідальність", що базується на ідеях педагогіки і психології життєтворчості. Так зрозуміле життєзнавство інтерпретується як стрижень актуалізації і кардинального переосмислення змісту навчання у середній школі на компетентнісних, контекстних засадах, важливою домінантою подолання знаннєцентризму, споглядальності й освоєння нового погляду на знання як інструмент розв'язання життєвих проблем, інструмент життєвої і соціальної практики.

Життєзнавство пропонується збагачувати ідеями стійкого розвитку і передбачається при цьому використати багатогранний досвід впровадження життєзнавства у закордонних школах: цільові програми "Життєзнавства" в Японії, інтегровані курси "Соціальна компетентність", "Стратегії життя у сучасних умовах" - у Росії, "Основи життєдіяльності особистості" - у Білорусії, "Пасторальна програма" - у Великобританії, цілісні програми розвитку у дітей соціальної компетенції у навчальних закладах Нідерландів тощо.

Беручи за основу цю провідну ідею, педагогічні колективи окремих шкіл України відпрацьовують проблему створення моделі школи життєзнавства. Ключовими поняттями такої моделі визначаються "інноваційна особистість, її життєва компетентність, життєтворчість, життєзнавство", оскільки сьогодні випускник школи повинен бути компетентним в усіх сферах діяльності, щоб вміти вирішувати глобальні завдання, які ставить перед ним суспільство ХХІ століття, девіз якого "Вчити для життя" спрямований на посилення життєвої затребуваності змісту освіти.

«Ти мусиш змінити своє життя!»

Проте чи можемо ми задовольнятися такими інтерпретаціями життєзнавства? Життя, яке обирається у перелічених вище концепціях життєзнавства, постає як верховна реальність повсякденного життя, володарем якого є особистість, що вміє організувати своє повсякденне індивідуальне біологічне життя гармонійно із політичним, соціальним і економічним життям суспільства і людства. Залежність між цими життями є такою, що невідомо, які ризики чи загрози для людини є вищими - від світу біологічного, чи від світу соціально-політичного, який приватизував людське життя, фактично узурпував право дарувати і позбавляти особистість біологічного життя. Тому життєзнавство в окреслених опціях як технологія розвитку життєвих навичок, чи як вправляння у навичках Гомо Фабер - все одно є курсом, хоча і не з допоміжної школи, але допоміжним для змісту освіти. Тому тут ми повинні погодитися з Рудольфом Штайнером, який проголошував, що кожний урок у школі повинен бути уроком життєзнавства.

Якщо спробувати знайти узагальнюючу формулу українського дискурсу про життєзнавство, то швидше всього такою формулою є імператив Петера Слотердайка «Ти мусиш змінити своє життя!», звернений до всіх суб'єктів освіти. Як пише М.Д.Култаєва, "імператив «Ти мусиш змінити своє життя!», який прокричав Слотердайк крізь гучномовець потужних культурно-антропологічних метафор, можна вважати закликом приєднатись до змагань у боротьбі з інертністю та закоснілістю у сучасних суспільствах, щоб вийти звідти переможцем"

Сам Петер Слотердайк пише так: "Отже, імператив «Ти повинен змінити своє життя!» лунає у староєвропейському просторі вже з 5 століття до н.е. не тільки з численних статуй, які греки, охоплені психозом створення образів, як навіжені встановлювали у прилеглих до храмів територіях та на площах, нібито вони хотіли додати до смертного народу полісу ще народ із статуй, мабуть, для того, щоб привернути увагу на схожість між богами і переможцями. Цей імператив ще більше відповідає новим умовам отримання знання. Точніше зміненій позиції носіїв знань щодо своїх життєвих завдань. Змінити своє життя тепер означає сформувати себе через внутрішні активації як суб'єкта виконання вправ (Ьbungssubjekt), який повинен перевершити своє пристрасне і габітуальне життя, а також своє життя серед власних уявлень"

Знаний німецький філософ Петер Слотердайк, відомий своєю епатажною філософією, яку К.О. Петров влучно назвав "постметафі- зичною", підтримує претензію життєзнавства на роль нової філософії освіти, хоча якщо звернутися до відомих опцій філософії освіти, то цю претензію життєзнавства ми можемо розпізнати в соціальному реконст- рукціонізмі як напрямі філософії освіти, що висуває на перший план соціальну реформу як мету освіти, вирішення соціальних питань і прагнення створити краще суспільство. Засновниками соціального реконструкціонізму вважаються американські педагоги Теодор Бремелд / Theodor Brameld (1904-1987) і Джордж Каунтс / George Counts (18891974), які визнавали, що освіта є засобом підготовки людей для створення нового соціального порядку. У цьому руслі бразильський педагог Пауло Фрейре (1921-1997) розумів освіту як засіб соціальних змін.

Філософські опції життєзнавства: що є життя?

Окреслені вище курикулярні опції життєзнавства все ж є лише першим наближенням до філософських опцій життєзнавства, які покладаються різними визначеннями поняття життя , що знаменують доторкнення до таємниці життя, яка досліджується в основах біохімії, генетики, молекулярної біології, рекомбінантних ДНК, геноміки і раціональної медицини

О.В. Марков, біолог, автор книг про еволюцію живих істот "Народження складності" (2010), "Еволюція людини" (2011) вказує: "Загальноприйнятого визначення життя немає. Нам відоме лише одне життя - земне, і ми не знаємо, які з його властивостей є обов'язковими для будь-якого життя взагалі. Можна припустити дві такі властивості. Це, по- перше, наявність спадкової інформації, по-друге - активне здійснення

функцій, спрямованих на самопідтримку і розмноження, а також на отримання енергії, необхідної для виконання всієї цієї роботи".

Проте, навіть учителі біології не задумуються над концептуалізацією поняття життя у шкільних курсах, хоча б через спектр загальновживаних визначень життя - субстратного, процесного, інформаційного. Тому програма розбудови змісту освіти в дидактичних і курикулярних дослідженнях не має чіткої архітектури змісту шкільної освіти. Такий стан справ змушує хоча б побіжно охарактеризувати існуючу множинність підходів до життя та живого.

Біофілософія

О.В. Олескін проаналізував існуючу множинність підходів до живого: біоцентризм, вітацентрізм, гуманістика, біополітика та інші. Ці підходи, як показує О.В. Олескін, охоплюють різні рівні біоса (життя), усі з яких охоплює біофілософія - інтегративний, рефлектуючий підхід до біосу.

Хоча усі некласичні підходи до живого є переважно інтегративними, біо- та вітацентризм, при всіх їх відмінностях, збігаються в головному. Як випливає з їхніх назв, вони прагнуть інтегрально охопити Життя, будь-то окремої морської зірки як унікального створіння (підхід біоцентризму), або всього Космосу, включаючи людський соціум (підхід вітацентрізму). Гуманістика, заснована на розумінні живого через людину, на базі як раціональних аналогій, так і емпатії, охоплює три верхніх рівня живого - біосоціальний, ментальний і духовний.

У сучасній біології завдання охопити всі рівні і тим самим створити концептуально-методологічну базу для всієї гами напрямків наук про життя, включаючи і класичну і некласичні їх компоненти, може бути вирішена засобами біофілософії. Вона вже "з пелюшок" заявляє про себе як про великий каталізатор концептуального синтезу біології та філософії, і в цьому потенційна цінність даної книги. Біофілософія, вбираючи в себе всю гаму життєвих рівнів, відповідає поглядам одного з її натхненників психолога "голографіста" К.Прібрама про те, що "в голографічному аспекті кожен організм являє весь Всесвіт". Багато аспектів об'єднавчої ролі біофілософіі втілюються також біополітикою як теорією біоса, що охоплює всі рівні живого - від рівня молекулярних "констеляцій" і вітального (біоенергія як категорія теорії біоса) до духовного (біотеологія як напрямок теорії). Правда, це об'єднання біологічних рівнів у теорії біоса носить поки, так би мовити, організаційний характер, а його філософські підстави потребують розробки. Теорія біоса А.Влавіанос-Арванітіс швидше відображає потребу в створенні єдиної біофілософіі, але не реалізує її. Один із шляхів до розробки біофілософіі може бути пов'язаний з усвідомленням додаткового, комплементарного характеру некласичних підходів сучасної біології в рамках рівневої структури життя" [ 20].

Філософія життя

Життєзнавство як концепція розвитку школи заграє новими фарбами, коли звернемося до побудов філософії життя. Якщо максимально спрощувати, то філософія життя - це не вчення про життя, але певний спосіб філософствування, який прагне зрозуміти життя з нього самого, а не з якихось абстрактних метафізичних начал. О.О. Базалук у серії книг аналізує філософію життя, зокрема, відзначає, що в історико-філософській літературі вираз «філософія життя» вживається в декількох значеннях, але переважно використовується для найменування філософських поглядів Ф. Ніцше, В. Дільтея, А. Бергсона, Г. Зіммеля, О. Шпенглера та деяких їхніх послідовників. Сам О.О. Базалук розглядає не "філософію життя" як напрямок у західноєвропейській філософії кінця ХІХ - початку ХХ століття, а філософію життя без лапок, як філософію, в центрі якої стоять «практичні» соціально-етичні та ціннісні проблеми. Так зрозуміла філософія життя, на думку автора, бере початок в основних ідеях волюнтаризму, що отримала нові методологічні установки в дослідженнях феноменологів, червоною ниткою проходить у роботах представників «філософії життя» і екзистенціалізму, а також у сучасних філософських дослідженнях. На його погляд, постало нове герменевтичне коло смислів і цінностей людського життя, що дозволяє по новому подивитися на цю проблематику.

У Висновках О.О. Базалук вказує, що однією з основних об'єднуючих характеристик концепцій філософії життя в західноєвропейській філософії кінця ХІХ - першій половині ХХ століття, є методологія. За винятком концепцій В. Вернадського і З. Фрейда, всі інші концепції в своїй основі використовують ірраціональні методи дослідження, критикують і в більшості, анулюють раціональні методи дослідження; відкидають можливості науки. У розвитку ірраціональних методів дослідження О.О. Базалук виділяє такі етапи (методологічні установки):

дескриптивний-деструктивний феноменологізм і філологізм Ф. Ніцше;

Герменевтика В. Дільтея і М. Хайдеггера;

Феноменологічна редукція Е. Гуссерля;

Антиісторизм і антицентризм О. Шпенглера, з його циклічної моделлю унікально автономних культурних організмів;

Інтуїтивізм А. Бергсона;

Психологізм К. Ясперса;

«Теярдізм» - спроба з'єднання релігійних і наукових установок;

Феноменологічний позитивізм Ж.-П. Сартра

Дослідники фіксують зміну філософії життя у ХХ ст. новими концепціями персоналізму і екзистенціалізму. Але процес зміни філософських концепцій у суспільній свідомості, навіть у філософській культурі того чи іншого суспільства, складніший навіть за зміну технологічних новацій. Спробуємо провести аналогію: коли з'являється нова модель айфону, то це не означає, що усі власники старої моделі викидають свій старий айфон і змінюють його на новий. Є і така частина споживачів, але частина з них продовжує користуватися старою моделлю, частина очікує ще новішої тощо. А хтось купує стару модель айфона для себе як нову. Аналогічні процеси помічаємо щодо споживання нових інтелектуальних продуктів, якщо навіть не більше варіантів, у процесах зміни філософських концепцій, зокрема різних варіантів Biophilosophy, Lebensphilosophie, philosophy of life.

Біофілософія і філософія життя

У випадку з філософією життя та її долею маємо ще цікавішу ситуацію. В.Г. Борзенков запідозрив ритми зміни цієї концепції біофілософією, а останньої - філософією життя . В.Г.Борзенков вказує, що не існує прямого зв'язку між філософією життя і біофілософією, проте "на зміну "філософії життя", вже в наші дні, приходить "біофілософія" і знову в контексті нової відповіді науки на докір в її принциповій обмеженості (особливо в плані розуміння глибинної сутності феномену життя)". Він помічає певний ритм у русі "від філософії життя до біофілософіі", і ставить питання "Чи можна очікувати появи нової ланки: від біофілософіі кінця XX в. до філософії життя XXI ст.? Розуміючи недостатність формальних міркувань для відповіді на це питання, В.Г. Борзенков зауважує, що проблематика власне життя, при всій винятковій її важливості, служить лише сходинкою до розуміння людиною світу і свого місця в ньому.

Отже, власне "життєзнавств" може бути стільки, скільки є інтерпретацій поняття життя.

Як конструювати зміст життєзнавства: варіант життєзнавства.

Школа має навчати життєзнавства, бо "жити - важко", як афористично окреслює екзистенціальну герменевтику феномена життя К. Фрумкін . Адже, пише цей автор, "життю доводиться йти проти потоку світових змін, проти течії гераклітової річки. ... Тож не дивно, що життя важке. Життя важке, оскільки спрямоване на розв'язання нездійсненного завдання зберегти себе посеред потоку світових змін. Оскільки живий організм - це плавець, що пливе проти течії, ніякі умови не можуть бути для нього ідеально легкими і гармонійними". Але "побороти страждання можуть лише ті, що опанували ази життєзнавства", як помітив український письменник Степан Процюк у своєму незавершеному романі "Там і тут"

Тепер, після того, як ми доторкнулися до різних філософських і наукознавчих опцій життєзнавства, з'ясуємо, яким чином необхідно встановити принципи конструювання змісту шкільної освіти як життєзнавства.

Якщо ми поглянемо на концептуальну базу теорій змісту освіти, то вони всі так чи інакше намагаються утверджувати принцип відповідності життю, вони різними способами роблять одну й ту ж роботу. Всі автори виступають за навчання життєзнавства у школі, але розуміння життя при цьому у кожного різне. Так постають різні версії програм навчання - статевого, політичного, громадянського, соціального життя тощо. Кожна з цих програм намагається репрезентувати життя у його шкільному варіанті - чи то в системі навчальних предметів, чи у сукупності навчальних проектів, типів, стилів мислення чи способів діяльності.

Чому ж тоді такий незадовільний зміст нашої шкільної освіти? Чому він не дозволяє учням навчатися за програмою свого життя, де є батьки, їх інтереси і плани, тобто, надати учням можливість жити і, якщо комусь легше сприймати у традиційному формулюванні "готуватися до життя". Як на нашу думку, це пов'язано з тим, що сучасний зміст освіти не є біопедагогічним і біополітичним.

Зміст освіти має бути біопедагогічним.

Поняття біопедагогіки у вузькому значенні введено О.І. Зав'яловим, засновником наукової школи «Біопедагогіка - наука про інтеграцію педагогіки і біології в процесах навчання, включаючи спортивні тренування», у 1991 р. як раціональне поєднання педагогічного впливу і біологічного контролю для отримання максимального тренувального ефекту без порушення здоров'я спортсменів. Складність управління у фізичному вихованні, спорті полягає в тому, що тренер-педагог намагається впливати на самоврядну систему (організм). Але через індивідуальні і часові особливості стану людини тренер не завжди отримує одну і ту ж реакцію на один і той же вплив, тобто однакове тренувальне навантаження викликає різний тренувальний ефект. Оптимальне поєднання і навіть переплетення між собою біології і педагогіки і створює високоефективний біопедагогічний процес спортивної діяльності. життєзнавство біопедагогіка освіта

Зрештою напрацювання спортивної біопедагогіки можуть бути поширені на весь навчальний процес, тому цілком виправданим є дискурс про біопедагогіку як науку, що "вивчає динаміку життєвих процесів при спеціально організованій цілеспрямованій систематичній діяльності по формуванню людини, яка розробляє і застосовує методи вимірювання біологічних функцій з метою управління педагогічним процесом". Розвиваються вимірювання в спорті, пов'язані з необхідністю отримувати точні дані про стан спортсменів і осіб, що займаються формами масової фізичної культури. Відповідно розвивається система знань, яку названо спортивною метрологією, наукою, покликаної грати хоча і допоміжну, але істотну роль в дослідженнях в галузі фізичної культури і спорту. Очевидно, що за цим зразком має бути створена "дидактична метрологія" як наука що надаватиме можливість отримувати точні дані про стан учнів у навчальному процесі, як про фізичний, так і психологічний.

Зміст освіти має бути біополітичним.

Нові ракурси проблеми виживання людства, ризики нових технологій харчування, практичні прориви в біології та медицині як перші результати генно-інженерного витка людської еволюції, що є наслідком гігантського проекту з розшифровки генома людини «Human Genome Project», несуть потенціал зміни не лише тривалості життя людини залежно від її соціального становища, але й здатні істотно трансформувати структуру людських суспільств, політичні відношення в них.

У цьому контексті одним із багатообіцяючих підходів до проблематики соціуму в цілому і освіти зокрема є підхід біополітики як галузі знань, що досліджує основоположну для сучасних суспільств технологію влади, яку було актуалізовано М. Фуко в останній лекції курсу «Потрібно захищати суспільство» у 1975/76 р.

Поняття "біополітика" використовується щонайменше у двох основних значеннях: 1) наукові підходи, напрями біополітичних досліджень, що в англомовній літературі позначається терміном biopolitics; 2) політичні практики, спрямовані на адміністрування життя і смерті, регулювання рівня споживання населенням продуктів харчування, використання владою продовольчих ресурсів у тих чи інших політичних цілях, що мало місце задовго до появи самого терміна, а також практичне застосування в життя положень та ідей біополітичних досліджень (biopolicy). Тут не плануємо провадити ґрунтовний аналіз широкого спектру визначень терміну «біополітика», вкажемо на виокремлення Д. Шевчуком кількох типів біополітики: 1). комплекс адміністративних і юридичних регуляцій, що стосуються впровадження біотехнологій у життя людства (зокрема, контроль і регулювання наукових досліджень ДНК, процесів клонування, дослідницьких робіт із стовбуровими клітинами, фармацевтики, екологічна інтерпретація біополітики, яку визначає як альтернативну політиці держави); 2). танатополітика Дж. Аґамбена,

3). біополітичне виробництво у розумінні А. Негрі і М. Гардта, імунізація як спосіб протидії індивіда тоталізуючій дії суспільства .

Відповідно робляться спроби розглянути, як повинна змінитися система освіти і підготовки молоді в умовах стрімко мінливого світу сучасного життя і розвитку конвергентних біотехнологій, щоб готувати її до діяльності адекватно до закономірностей взаємодії людини, суспільства і природи. Нерідко пишуть, що біополітика відкриває нові можливості, змінить чи змінюватиме наші уявлення про природу людини і про роботу мозку людини, та не розкривають реальний вплив біополітики на освіту, наприклад, у який спосіб центральні нейробіологічні концепції є здатними оптимізувати зв'язок тіла з мозком. Те, що людина є біосоціальною, відомо з часів Аристотеля, але якщо у наш час в освіті має запанувати біополітична домінанта, то зобов'язані знати, як повинен перебудуватися навчальний процес, його зміст, наприклад, під впливом дискусії про час початку занять з урахуванням проблем жайворонків і сов, про харчування як міждисциплінарну тему; як подолати розрив між фізичним вихованням (Physical Education) і освітою з основ здоров'я (Health Education), які підручники з біології нам потрібні тощо.

Велика потреба в біологічних (і більш специфічних біополітичних) знаннях у багатьох людей, які стикаються з біополітичними проблемами в повсякденній практиці, обумовлена дискурсом про "біологічну цивілізацію", хоча "стати розумним не є метою біології"; дискусіями про біополітичну інквізицію та біополітичну цензуру, про біополітичні аспекти сучасної світової політики і необхідність гуманістичної біополітики. Постала необхідність подолання сучасної "біонеграмотності" шляхом створення системи біологічної освіти для всіх, як це пропагується з 1990-х років Влавіанос-Арванітіс Агні та О.Олескіним у розробці глобальної моделі біо-освіти, біо-силлабусу для неї, у концепціях біопедагогіки та викладання біополітики як складової частини шкільних програм з біології.

Найбільш послідовну концепцію біо-освіти і реалізації ідей біо- центризму формулює є О.В. Олескін, дослідник біополітики, філософських, політологічних та практичних аспектів потенціалу сучасної біології . Оскільки в сучасних умовах пов'язані з біологією проблеми підстерігають людину буквально на кожному кроці, сьогодні необхідно збагатити навчальні програм на всіх рівнях освіти знаннями про світ живого і пов'язаними з життям етичними цінностями. О.В. Олескін вважає за необхідне не тільки давати молодим людям будь-якої професії основи біологічних знань (предметний компонент біо-освіти), але виховувати в них дбайливе ставлення до живого, почуття відповідальності за біос, розуміння того, що завдавати шкоди живій природі не тільки згубно для самої людини, але і аморально (біо-етичний компонент).

О.В. Олескін, спираючись на праці М.В. Гусєва [30; 31] та Г. Шефера , у яких продемонстрована реальна можливість і необхідність розгляду біології як структурної основи всієї системи шкільної освіти, підкреслює думку, за якою "азбука різноманіття життя повинна стояти на рівні або навіть вище абетки і таблиці множення" (Гусєв, 1991). Це означає, як справедливо вказує О.В. Олескін, що біологія відіграє методологічну роль навіть при вивченні "далеких" від неї предметів, як наприклад історія, яку можна подати в ракурсі біо-історії - історії взаємин людського роду з планетарним життям. Багатьом соціальним або гуманітарним термінам (наприклад, війна, агресія) можна надати біологічний сенс. Водночас, вузькобіологічні (здавалося б) терміни можуть розкриватися в соціогу-манітарному або філософському ключі. Програма біо-освіти передбачає покласти в її основу загальну біо-історичну перспективу, зв'язок між сучасним рівнем розвитку людства і біо-оточення та їх багатовіковою взаємозалежною історією.

Не тільки професійні біологи, а й просто наші сучасники, незалежно від професії, пов'язують з біологією свої надії (наприклад, на подолання екологічної кризи, на створення дешевої і доступної для всіх "диво-їжі") і в той же час побоювання (досить нагадати про тривоги у зв'язку з можливістю створення генно-інженерних монстрів або клонованих людей). Біологія і засновані на ній стикові області, в тому числі і біополітика, виявляються професійно необхідними в діяльності людей різноманітних спеціальностей. Відповідно є об'єктивна необхідність неперервної біоло-гічної освіти для підготовки і перепідготовки (підвищення кваліфікації) таких фахівців.

Висновки

Дослідження українського дискурсу життєзнавства в освіті, проведене у цій статті, показує, що він породжений інтенцією багатьох суб'єктів, яку афористично відображено в імперативі Петера Слотердайка «Ти мусиш змінити своє життя!». Проведення такого дослідження було здійсненне з багатьма винятками, так як ми не торкалися проблематики "мистецтва жити", "життєтворчості". Але і охоплене коло питань, надає підстави поцінувати процес проголошення життєзнавства новою філософією освіти української школи як експлікацію проблем невідповідності сучасного змісту освіти, зокрема шкільної, викликам сучасного суспільства і потребам особистості. Ідея внесення в школу життєзнавства - це передусім ідея про наближення змісту освіти до життя учня, проте наявні педагогічні конструкції - технології, філософії, навчальні курси і предмети - здебільшого фокусуються на проблемі формування повсякденних життєвих навичок на шкоду формування якнайширшого компетентнісного і технологічного капіталу особистості. Тому найбільш актуальними курикулярними опціями у цьому руслі можна вважати біопедагогічний та біополітичний ракурси конструювання змісту освіти. Біопедагогічна опція життєзнавства передбачає формування змісту освіти на засадах біопедагогики, науки, що вивчає динаміку життєвих процесів при спеціально організованій цілеспрямованій систематичній діяльності по формуванню людини, яка застосовує методи вимірювання біологічних функцій з метою управління педагогічним процесом. Біополітична опція життєзнавства передбачає запровадження біополітичних знань у сучасній освіті, що обумовлюється прагматичною масштабною інтервенцією ідей і принципів біополітики в усі сфери суспільного життя. Перспективним варіантом реалізації цієї опції є репрезентація сучасної наукової біології як структурної основи всієї системи шкільної освіти.

Загалом, дискурс життєзнавства в освіті необхідно визнати конструктивним і перспективним за умови його наповнення і трансформації у філософії освіти з урахуванням наукового розв'язання проблем, що поставлені сучасною філософією щодо різних варіантів філософії життя та біофілософії.

Размещено на Allbest.ru