Диференційоване навчання на заняттях з іноземної мови: роль, зміст та перспективи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національна академія внутрішніх справ,

Київський національний лінгвістичний університет

ДИФЕРЕНЦІЙОВАНЕ НАВЧАННЯ НА ЗАНЯТТЯХ З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ: РОЛЬ, ЗМІСТ ТА ПЕРСПЕКТИВИ

Романов І.І.

Анотація

В цій статті розглядається питання диференційованого навчання, яке не втрачає своєї актуальності, скоріше, навпаки, стає одним з основних принципів навчання у середній та вищій школах. Подається аналіз накопичених теоретичних узагальнень і підсумовується практичний досвід в цілому без прив'язки до певного рівня володіння мовою.

Ключові слова: метод навчання, диференціація, індивідуальний підхід, багаторівневі завдання.

Постановка проблеми

В умовах, які склалися на сьогоднішній день важливим чинником залишається вивчення іноземних мов та власне їх знання. Через ряд факторів, які мають вплив на всі сфери нашого життя, знання хоча б однієї іноземної мови дає достатньо гарні перспективи. Однією із таких сфер є й правознавча та правоохоронна. Тому перед викладачами будь-яких навчальних закладів, особливо, де іноземні мови є непрофільними, постає питання як краще навчити іноземної мови в умовах лімітованого часу та різного рівня володіння цією мовою студентів/курсантів. Саме тут, на нашу думку, слід звернутися до диференційованого навчання, яке й дає можливість навчати студентів/курсантів з різним рівнем володіння мовою.

Постановка завдання

Навчання іноземної мови вимагає від викладача багато зусиль. Студенти/ курсанти, особливо в немовних ВНЗ, мають різний рівень володіння іноземною мовою, через те викладач повинен проявити неабиякий рівень майстерності. Але, враховуючи, той факт, що у кожного студента/курсанта власний рівень мотивації до вивчення, різний рівень володіння мовою, тому викладач повинен віднайти шлях до вирішення даної проблеми. Одним із рішень, ми вважаємо, є застосування диференційованого навчання.

Метою дослідження є визначити, що таке процес диференціації, яка його роль при вивченні іноземної мови та які є перспективи його використання в процесі навчання.

Аналіз наукових досліджень та публікацій

Диференціація навчання є комплексним, складним, багатосистемним та методичним явищем, вивченням якого займалося багато вітчизняних та зарубіжних науковців. Серед науковців, які досліджували питання диференціації навчання були: А.О. Кірсанов, І.І. Деркач, Д.А. Хабібулін, О.О. Зимовіна, С.Ю. Ніколаєва, Ю.І. Пассов, О.Б. Метьолкіна, Ю.К. Бабанський, І.Є. Унт, О. Бугайов, А. Бударний, Н. Буринська, І. Бутузов, С. Гончаренко, В. Забранський, М. Мельников, Є. Рабунський, А. Сбруєва, З. Слєпкань, І. Чередов та інші. Кожен з науковців приділив увагу дослідженню даного питання й дослідив окремі аспекти питання. Наприклад, І. Унт вивчав критерії за якими можна розподіляти суб'єктів навчання для диференційованого навчання; М. Євтух, В. Паламарчук, О. Савченко займались питанням виокремлення різних підходів до класифікації процесу диференціації та її реалізації; А. Бударний, В. Буряк, В. Болтнян-ський, І. Підласий досліджували визначення специфіки організації мікрогруп.

Виклад основного матеріалу

диференційований навчання іноземний мова

Диференційоване навчання базується на концепціях розвиваючого навчання Б.Г. Ананьєва, Л.С. Виготського, В.В. Давидова, згідно яким розвиток суб'єкта навчання спирається на зону найближчого розвитку (ЗНР) [3, с. 74]. Ця зона включає в себе такі завдання, які людина може вирішити лише за допомогою іншої людини (наприклад, викладача), але після набуття досвіду спільної діяльності він стає здатним до самостійного вирішення аналогічних завдань [6, с. 11].

О.В. Хуторський виділяє ряд принципів, що визначають специфіку освітньої діяльності студента в особистісно-орієнтованому навчанні:

— принцип особистісного ціле покладання;

— принцип вибору індивідуальної освітньої траєкторії;

— принцип мети предметних основ освітнього процесу;

— принцип продуктивності навчання;

— принцип первинності освітньої продукції студента;

— принцип ситуативності навчання;

— принцип освітньої рефлексії [7, с. 65].

Розглянемо, як же реалізуються вищезазначені принципи на занятті з іноземної мови (англійської). У спеціальній літературі виділяються дві групи факторів, які обумовлюють розбіжності рівня знань учнів/студентів:

— зовнішні фактори, що впливають на систему освіти в цілому;

— внутрішні чинники, безпосередньо пов'язані з системою іншомовної освіти в вищій школі [2, с. 38].

До числа зовнішніх, ми відносимо соціально- економічні та політичні чинники, які сприяють виникненню в сучасній освіті таких процесів, як демократизація, глобалізація, інтеграція та гуманітаризація освіти. Таким чином, простежується тенденція до формування освітнього підходу до навчання, яке на перше місце ставить особистість учня/студента/курсанта, його інтереси, бажання, можливості і здатності, а також визнає за кожним право бути індивідуальністю і мати свій неповторний шлях розвитку.

У зв'язку з цим однією з цілей вищої школи є розвиток індивідуальних особистісних особливостей студентів за допомогою такої системи навчання, яка б задовольняла потребу особистості в самореалізації і саморозвитку, розкритті свого творчого потенціалу.

Серед внутрішніх ми виділяємо фактори, обумовлені місцевими проблемами. Ці чинники ми називаємо соціально-педагогічними і відносимо сюди діяльність спеціалістів, які безпосередньо займаються освітньою політикою на місцях.

До внутрішніх факторів можна віднести також особистісний підхід, що включає в себе діяльність студентів/курсантів та викладачів, що безпосередньо втілюють в життя програмні вимоги.

Цей фактор знижує ефективність навчання з двох причин. З одного боку, це обумовлено «виснаженням» мотивації у вивченні англійської мови у студентів з високим рівнем володіння мовою на тлі слабких одногрупників і, навпаки, що здається неможливістю для відстаючих наздогнати сильних, а з іншого -- неготовністю викладачів до втілення педагогічних інновацій в процес навчання.

Отже, розкриємо сутність поняття «диференційоване навчання». Під диференційованим навчанням у контексті навчання іноземної мови розуміють таку систему навчання, в ході якої враховуються індивідуально-психологічні особливості кожного учня/студента/курсанта, і при якому кожному забезпечується реальна можливість виступати суб'єктом навчання. Роль студента/курсанта як суб'єкта навчання виражена, в такому випадку, в участі студентів у здійсненні вибору свого освітнього шляху і усвідомлення своєї відповідальності за хід навчально-пізнавального процесу [4, с. 338].

Як вже зазначалося раніше, диференційоване навчання базується на концепціях розвиваючого навчання Б. Г. Ананьєва і Л. С. Виготського, які вважали, що розвиток учня здійснюється на базі навчання і в процесі діяльності і спирається на зону найближчого розвитку (ЗБР) [3, с. 74]. ЗБР -- поняття, введене Л. С. Виготським, що характеризує процес вдосконалення психічного розвитку слідом за навчанням. У сфері вивчення іноземної мови це ще й «культурне вдосконалення». Ця зона визначається вмістом таких завдань, які людина може вирішити лише за допомогою іншої людини (наприклад, викладача), але після набуття досвіду спільної діяльності він стає здатним до оригінального рішення аналогічних завдань.

Диференційований підхід повинен представляти наступну послідовність дій педагога, який:

— вивчає психологічні та психофізичні особливості студентів/курсантів за допомогою спостерігання і тестування. Такі індивідуальні особливості, як тип мислення, канал сприйняття, темперамент, рівень розуміння, мотиви, ціннісні орієнтації, світосприйняття, можуть бути підставами для диференціації;

— подумки об'єднує студентів/курсантів у мі- крогрупи за визначеними підставами;

— викладає інформацію і організовує роботу з нею на занятті з урахуванням виявлених основ диференціації [4, с. 339].

Одним з важливих умов ефективної організації роботи є правильне, осмислене комплектування груп.

При комплектуванні груп в розрахунок треба брати дві ознаки: рівень навчальних успіхів студентів/курсантів і характер міжособистісних відносин. Студентів можна об'єднати в групи або за однорідністю (гомогенні групи), або по різнорідності (гетерогенні групи) навчальних успіхів.

Гомогенні групи можуть складатися або тільки з сильних, або тільки з середніх і навіть слабких студентів/курсантів (хоча група, що складається тільки з слабких, себе не виправдовує). Гомогенні групи як постійні одиниці в разі диференційованого навчання, як правило, на практиці себе не виправдовують, так як усвідомлення студентами/курсантами того, до якого «рівня» вони належать, тягне за собою снобізм у сильних студентів і почуття неповноцінності у слабких; середні і слабкі студенти/курсанти залишаються без розвивального впливу сильних студентів. Однак без такого поділу не обійтися, якщо потрібно ефектне викладання будь-якого матеріалу або більш складний в рольовому плані виступ.

Рішення повсякденних навчальних і виховних завдань найкраще здійснюється в гетерогенній групі, де і створюються більш сприятливі умови для взаємодії і співробітництва. Сильний студент, який є лідером, веде за собою інших, більш слабких, допомагає в підвищенні загального рівня групи. Але, можливо і так, що лідер підмінить всю групу, звівши участь інших в колективному виконанні завдання до мінімуму. Тому при комплектуванні груп важливо враховувати характер міжособистісних відносин студентів/курсантів.

Психологи з цього приводу стверджують, що в групу повинні підбиратися студенти, між якими склалися відносини доброзичливості. Тільки в цьому випадку в групі виникає психологічна атмосфера взаєморозуміння і взаємодопомоги, знімаються тривожність і страх. Важливою особливістю таких груп є їх рухливість, мобільність і, звичайно ж, мобільність з боку «режисера» всієї дії, тобто, викладача [8, с. 18].

На практиці потрібно пам'ятати, що диференційований підхід необхідний не тільки тим студентам, які відчувають труднощі в засвоєнні матеріалу, але і тим, що мають високий рівень розвитку здібностей, щоб вони не зупинялися на досягнутому і у них був стимул до подальшого просування.

У більшості випадків викладач основну увагу і зусилля звертає в бік слабких студентів/ курсантів, адже вони так багато чого не знають. Якщо при цьому систематично забувати про просунутих студентів і не пропонувати їм більш складні завдання, вони неминуче втратять інтерес до заняття або переймуться відчуттям своєї досконалості.

Щоб досягти бажаного результату, викладачу необхідно мати у своєму розпорядженні відповідні методики в процесі навчання, накопичені системою різнопланових завдань для будь-яких ситуацій, диференціювати кожного студента не тільки за його реальними досягненнями в навчанні, а й на підставі знання процесу виконання його навчальної роботи, тобто здійснювати постійний моніторинг успіхів (або невдач). Для успішної реалізації всіх цих завдань особистість самого викладача, звичайно ж, є визначальною.

Диференціація в навчанні найтіснішим чином пов'язана з індивідуалізацією навчання. На жаль, не завжди всі студенти засвоюють програмний матеріал в повній мірі, як би викладач не намагався донести його до них. Отже, неможливо отримати віддачу від своїх зусиль, ретельно не спланувавши кожне заняття. Для позитивного вирішення цієї проблеми вкрай важливо враховувати особистісні якості кожного студента/ курсанта і орієнтуватися на особистісну індивідуалізацію в навчанні іноземної мови. Ігноруючи особистісну індивідуалізацію, відриваючи мовні дії від реальних почуттів, думок, інтересів, тобто від практичного відношення особистості до навчання, ми змушуємо студентів/курсантів розглядати мову лише як якусь формалізовану систему, а не знаряддя спілкування.

Таким чином, особистісна індивідуалізація в навчанні враховує:

— контекст діяльності студента;

— життєвий досвід студента;

— сферу інтересів, бажань, схильностей;

— власний світогляд;

— емоційно-чуттєву сферу;

— статус особистості в колективі (популярність серед товаришів, взаємні симпатії для знаходження мовних партнерів, призначення ведучого в мовних групах).

Перераховані компоненти особистісної під- структури індивідуальності служать джерелом для використання прийомів особистісної індивідуалізації навчання, зокрема, іноземної мови. За висловом Г. В. Рогової «навчання іноземній мові у більшій мірі, ніж будь-якому іншому предметі, вимагає індивідуального підходу» [5, с. 82].

Диференціація не може розглядатися як одноразовий засіб, що використовується на будь- якому етапі засвоєння матеріалу і стосовно якої-небудь групи студентів/курсантів (сильних, середніх або слабких). Вона повинна пронизувати весь процес навчання. Вона повинна служити студентові, розвитку його здібностей до іншомовної мовленнєвої діяльності.

Вважаємо, що для яскравого прояву особистості кожного студента в оволодінні мовними навичками дуже продуктивною є проектна методика навчання. Так, наприклад, при вивченні теми «Traffic check and road safety» треба спільно обговорити, як краще і цікавіше організувати роботу над даним розділом, зробити щось незвичайне, вийти за рамки підручника, залучити до активної участі кожного студента/курсанта, мотивуючи кожного до вираження своєї думки з даного питання.

Оптимальним рішенням буде полілог, де мають пропонуватися такі питання для обговорення:

— що таке дорожній контроль;

— що передбачає та включає в себе дорожній контроль;

— як проводиться дорожній контроль;

— дорожній контроль в Україні та інших англомовних країнах;

Для полегшення ведення бесіди слабкі студенти/курсанти можуть користуватися роздатковим матеріалом. В процес можуть бути залучені всі студенти, але головні ролі, звичайно, треба пропонувати студентам/курсантам з високим і середнім рівнем навченості, а так звані, слабкі, можуть давати оціночні репліки і будувати мі- ні-повідомлення з питань, які їм видалися більш цікавими і посильними для говоріння.

Таким чином, вдасться врахувати індивідуальні особливості кожного студента/курсанта і диференціювати завдання для кожної групи.

При роботі з текстом по даній темі можна також «індивідуалізувати» завдання. Студентам з високим рівнем навченості можна запропонувати тексти з газет і журналів під рубриками «Це цікаво», «Чи знаєте ви, що...». Студенти середніх здібностей можуть читати і виконувати завдання до текстів у підручнику. Слабким же можна запропонувати ці ж тексти з такими завданнями:

1. Скласти асоціограмму;

2. Закінчити речення;

3. Надати поради;

Принцип індивідуалізації буквально пронизує будь-яке заняття, будь-яку тему при вивченні іноземної мови, він стимулює кожного до мовлення, мотивує участь кожного студента/курсанта, нарешті, робить заняття іноземної мови цікавішим та продуктивнішим.

Так, розробляючи заняття-проект «Лівобічний рух», можна також враховувати особистісне ставлення кожного до цього питання та запропонувати для обговорення такі питання:

1. Чи є необхідність переходу на правосторон- ній рух в усьому світі?

2. Автомобіль з розташуванням керма праворуч на українських дорогах -- за та проти?

3. Проблеми дорожнього руху на «праворуких» автомобілях. Студенти можуть бути розділені на три групи за інтересами до проблеми обговорення, в кожній групі можуть бути студен- ти/курсанти -- консультанти з числа сильних, які допомагатимуть підбирати необхідний матеріал, і, головне, консультуватимуть студентів зі слабким рівнем навченості.

Висновки

Отже, диференційоване навчання будується як раз на підборі індивідуальних знань, в залежності від здібностей студентів (пам'ять, мовний слух і т. д.) і рівня сформованості мовних навичок і умінь. Не можна давати слабким легкі завдання, виходячи з того міркування: нехай зробить менше, та краще. З одного боку, це правильно: слабкий студент бере участь в процесі, але сильний може обуритися: чому йому даються складні завдання, а в підсумку оцінка така ж. Не роз'яснивши причин індивідуального підходу до кожного, може виникнути конфліктна ситуація. Тому викладачу треба брати до уваги і психологічний аспект.

Так працюючи з текстом на занятті, можна запропонувати студентам різнорівневі завдання:

1. Сильним -- переказ;

2. Середнім -- виділити і передати основну інформацію за ключовими словами;

3. Слабким -- відповісти на питання.

Підводячи підсумки слід зазначити, що диференційоване навчання -- це спеціальне навчання, яке максимально наближене до пізнавальних потреб студентів і їх індивідуальних особливостей, які роблять студента активним учасником своєї пізнавальної діяльності, а також забезпечують засвоєння кожним студентом змісту освіти на тому рівні, що доступний для нього в даний момент, що дозволяє бачити в перспективі свої завдання на весь період навчання іноземної мови.

Список літератури

1. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании / Н.В. Апатова. М.: Просвещение, 2014. 48 с.

2. Бесараб Т.П. Використання нових педагогічних та інформаційних технологій на заняттях з англійської мови / Т.П. Бесараб. Х.: Нац. ун-т «Юрид. акад. України ім. Ярослава Мудрого», 2013. 132 с.

3. Волкова Н.П. Педагогіка: Навчальний посібник. К.: Академія, 2013. 576 с.

4. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології / І.М. Дичківська. К.: Академвидав, 2014. С. 338-339.

5. Рогова Г.В. Методика обучения английскому. С-Пб.: Знание, 2011. 215 с.

6. Сисоєва С.О. Інтерактивні технології навчання дорослих: навчально-методичний посібник / С.О. Сисоєва. НАПН України, Ін-т педагогічної освіти і освіти дорослих. К.: ВД «ЕКМО», 2011. 320 с.

7. Хуторской А.В. Педагогическая практика: содержание и организация. Пособие для руководителей практики и студентов. М.: Центр дистанционного образования «Эйдос», 2007. 187 с.

8. Шкваріна Т. Технологія засвоєння мовленнєвих зразків в ігровій діяльності / Шкваріна Т. // Дошкільне виховання. 2013. № 9. С. 18.

Размещено на Allbest.ru