Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

План:

1. Понятие о психологии воспитания

2. Специфика принципов воспитания

3. Личность как объект и субъект воспитательного процесса

4. Психологический анализ целей воспитания

5. Психологический смысл методов воспитания

1. Понятие о психологии воспитания

Воспитание, наряду с обучением, является основным предметом изучения педагогической науки. Педагогика занимается целями, задачами, методами воспитания, поэтому главным предметом её исследования является содержание воспитательного процесса, его организация, приёмы, методы и формы, вытекающие из тех целей и задач воспитания, которые на данном историческом этапе выдвигает общество. Изучая содержание и организацию воспитательного процесса, педагогика опирается на закономерности, которые выясняет детская и педагогическая психология.

Психология воспитания - это особая отрасль педагогической психологии, которая исследует внутреннюю психологическую сущность воспитательного процесса. Психология воспитания изучает процесс возникновения новых образований личности - черт характера, привычек, потребностей и мотивов, способов поведения, новых чувств и отношений, которые появляются под влиянием воспитывающих и обучающих воздействий. Она выясняет, почему одни воздействия приводят к одним результатам, а другие - к другим или одни и те же воздействия по-разному влияют на разных людей и даже на одного и того же человека в разных ситуациях. Психология воспитания изучает, какими внешними и внутренними причинами определяются эти результаты. Её предметом является также взаимодействие воспитателя и воспитуемого, превращение внешних воздействий во внутренние новообразования личности. Кратко можно сказать, что предмет психологии воспитания - формирование личности в процессе воспитания.

Психология воспитания - очень молодая отрасль педагогической психологии. Она долгое время не выделялась как самостоятельный раздел психологической теории. Тем не менее необходимость её выделения в самостоятельную отрасль педагогической психологии назрел и вытекает не только из задач воспитания нового человека, но и из того, что закономерности детской психологии, данные о детском развитии невозможно прямо перенести в педагогику, тем более в школьную практику. Психология воспитания, призванная соединять, связывать педагогику и детскую психологию, находится в таком же отношении к теории воспитания, как психология обучения к дидактике.

Наибольшее значение для успешного развития этого раздела педагогической психологии имеет разработка психологической характеристики возрастного облика ребенка и его возрастных особенностей.

Исследования в области психологии воспитания вызваны насущными потребностями педагогики, перед которой общество ставит определенные задачи. Но если задачи воспитания всегда диктуются обществом, то взгляды на сущность воспитательного процесса, на пути и методы воспитания зависят от представления о личности и движущих силах её развития.

Принципы воспитания в своём разнообразии могут охватывать целесообразным влиянием всю жизнь детей и педагогов наряду с педагогическим воздействием и взаимодействием. В жизни существует и взаимодействие детей с педагогом, и противодействие, и сопротивление им, и непротивление авторитетам, и отчуждение от них. Сознание ребёнка формируется постепенно, в процессе жизни и, прежде всего средствами самой жизни. Поэтому педагогу, чтобы добиваться позитивного результата в воспитании, нужны не только принципы прямого воздействия, но и косвенного, опосредованного, долгосрочного действия на сознание и привычное поведение путём целенаправленного и духовного насыщения всех областей детской жизни. Педагогом должно учитываться содействие самих детей его усилиям, когда воспитанники преодолевают в себе сопротивление и сознательное противодействие воспитательным мерам, стремятся к активному усвоению и приобретению духовных ценностей.

Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) -- это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического процесса, рассмотренных нами выше, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач.

2. Специфика принципов воспитания

Охарактеризуем требования, предъявляемые к принципам воспитания:

1. Обязательность. Принципы воспитания -- это не совет не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования принципов, устраняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них, как, например, принципов гуманизма, уважения к личности, может быть привлечен даже к судебному преследованию,

2. Комплексность. Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.

3. Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны» среди них нет главных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения течения воспитательного процесса.

В то же время принципы воспитания -- это не готовые рецепты, а тем более не универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принципов одинаковы для всех, их практическая реализация личностно обусловлена.

Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Существует и существовало много систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут оставаться в них неизменными. Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

· общественная направленность воспитания;

· связь воспитания с жизнью, трудом

· опора на положительное в воспитании;

· гуманизация воспитания;

· личностный подход;

· единство воспитательных воздействий.

3. Личность как объект и субъект воспитательного процесса

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся, на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.

Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу формирования развитой личности. Необходима организация систематического, базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой этого развития. Целевая установка воспитательного процесса состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только умственного развития детей, не только развития их творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, личностно-общественного становления, развития многообразных способностей, центральное место в которых занимает способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности.

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.

И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает, открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.

Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.

Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.

Личность является продуктом развития психики человека в социальных условиях. На определенном уровне социального и психического развития человек становится личностью. Для общества не безразлично, какой личностью он станет. Чтобы формировать его в нужном направлении, организуется специальный процесс воспитания. Воспитание, следовательно, это управление развитием и формированием личности, главным образом - её нравственной сферы. Воспитательный процесс только тогда способен управлять формированием личности, когда в его основе лежат те же механизмы, по которым личность формируется в социальной среде. Эти механизмы очень сложны и во многом ещё науке неизвестны.

Любое качество, например, честность, правдивость, организованность, существует только в контексте целостной личности человека, в его поведении, системе его отношений к действительности, его взглядов и убеждений. Проявление каждого из этих качеств будет меняться в зависимости от того, с какими другими качествами и особенностями субъекта оно связано и, главное, какие потребности в нем реализуются. Последнее особенно важно, так как ни одно качество личности невозможно понять и объяснить, если не известно, для удовлетворения какой потребности возникло это качество.

Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот - всегда уникальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие - формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. “Условие эффективности воспитания - самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности”.

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. “Воспитывать - это, значит, направлять развитие субъективного мира человека”, с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка. Как указывал Л.С.Выготский, “учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником”.

Такой подход к построению процесса воспитания - как активного целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа растущего человека в становлении его личности. Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический характер. Но социально-историческое формирование личности не представляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность в самоутверждении.

Потребность найти своё место в жизни, утвердить себя как члена общества в глазах окружающих и в своих собственных - одна из центральных потребностей человека. Эту потребность иногда называют - потребностью в самоутверждении. От того, как удовлетворяется эта потребность, в чем будет человек искать удовлетворения потребности, в очень большой степени зависит вся структура его личности. Одна из основных форм реализации потребности в самоутверждении - потребность в одобрении, признании, уважении со стороны окружающих людей: родных, учителей, сверстников. Чтобы удовлетворить эту потребность ребенок должен отвечать определенным требованиям, предъявляемым обществом к детям данного возраста, подчиняться установленным правилам, выполнять свои обязанности.

Отношение окружающих выражается в оценках поступков ребенка, его деятельности или даже всей его личности. Под влиянием отношения окружающих и их оценок у ребенка складывается собственное отношение к самому себе и самооценка своих возможностей в отдельных видах деятельности и своей личности в целом. На основе же самооценки у него складывается определенный уровень притязаний, т.е. тот уровень достижений, на который он считает себя способным. Достижения ниже уровня притязаний ущемляют его потребность в самоутверждении, кажутся ему недостаточными, обидными, приносят ему огорчения (либо заставляют стремиться к большему, либо вообще убивают всякие стремления и порывы).

Формирование личности ребенка в значительной степени зависит от того, как складываются отношения между его притязаниями, самооценкой, требованиями к себе и реальными возможностями. Эти отношения могут сложиться по-разному. Самооценка может оказаться ниже реальных возможностей ребенка, что может привести к робости, неуверенности в себе, к отсутствию дерзаний. Тогда, в процессе развития человек может не реализовать своих возможностей. Может случиться, что притязания потребуют напряжения всех сил, что приведет к интенсивному развитию всех способностей человека. Наконец, может оказаться, что притязания в какой-то области деятельности или притязания на определенное положение в обществе или коллективе намного превышают возможности человека. В этом случае, оценка других людей, собственный опыт обычно перестраивают самооценку и притязания и приводят их в соответствие с возможностями личности.

В ходе развития и формирования личности ее потребности изменяются не только по содержанию, но и по структуре: от элементарных, непосредственных и непроизвольно действующих, от простых влечений и желаний развитие идет к потребностям опосредствованным, произвольным, к сознательно поставленным целям и принятым намерениям. Цели и намерения индивида по мере развития личности начинают определяться не столько ближайшими эмоционально привлекательными объектами, сколько принятыми и выработанными индивидом ценностями, нравственными убеждениями, принципами, идеалами и мировоззрением. Поведение, соответствующее этим высшим ценностям, само становится потребностью. Поэтому одна из важнейших задач психологии воспитания - понять и объяснить закономерности развития потребностей, прежде всего, выделить возрастные этапы и особенности этого процесса, методы воспитания потребностей и их роль в формировании личности. Управлять формированием личности можно на научной основе. Для этого необходимо знать психологическую природу личности, иметь четко поставленные цели воспитания для каждого возрастного периода, представления о методах воспитания и критериях уровня воспитанности.

4. Психологический анализ целей воспитания

Абстрактно взятые психические качества не могут служить непосредственной целью воспитания, так как сами эти качества получают подлинное раскрытие лишь в контексте целостной личности человека. Строение и характер любых психологических качеств зависят от направленности личности, от их соотношения с другими свойствами человека и от той функции, которую эти качества выполняют в общей системе поведения. Конечно, педагогика руководствуется всегда теми целями, которые на данном историческом этапе ставит перед воспитанием общество. Значит ли это, что для педагогики достаточно обозначить лишь те общие требования, которые, в конечном счете, предъявляются к человеку нашего общества? Иначе говоря, достаточно ли указать тот образец, тот идеал человека-гражданина, к которому должно стремиться воспитание, чтобы можно было считать, что проблема целей воспитания уже получила свое конкретно-педагогическое решение? Конечно, нет. Для того чтобы цели воспитания были поставлены как педагогические, чтобы они смогли стать руководством к практическому педагогическому действию, необходима их специальная разработка. При этом надо учитывать возрастные особенности детей и те средства, которые способны привести на том или ином этапе развития к желаемому педагогическому результату. Это возможно сделать, только опираясь на знание возрастных особенностей формирования личности ребенка, т. е. на знание социальной ситуации развития. Так, в соответствии с моральным кодексом нашего общества у подрастающего поколения необходимо воспитывать определенные нравственные идеалы и определенный облик личности. Общая цель здесь ясна. Но что конкретно надо воспитать, например, у детей семи лет или у детей раннего и дошкольного возраста? Каким должен быть ребенок в два, четыре, семь, девять лет, чтобы в конечном счете из него вырос такой человек, какого хочет видеть общество? Какие черты поведения и деятельности, какие чувства и переживания, какую систему отношений к действительности, какие представления и понятии, а главное - какие конкретные потребности и мотивы поведения необходимо воспитать у дошкольников, у младших школьников, подростков и старшеклассников, чтобы это привело к формированию именно коллективистической направленности у наших учащихся?

Иначе говоря, возникает множество вопросов: что составляют по своей психологической природе те нравственные качества личности, которые мы хотели бы воспитать у детей? Какие, в соответствии с этим, конкретные цели воспитания должны быть поставлены в отношении детей разного возраста? Каким конкретным требованиям к нравственному облику должен соответствовать ребенок того или иного возраста для того, чтобы можно было сказать, что нравственное формирование его личности идет в соответствии с целями воспитания? Каковы должны быть его чувства и переживания, как он должен относиться к окружающему, как поступать в тех или иных обстоятельствах, чего хотеть и к чему стремиться?

Если исходить из того, что важнейшей целью воспитания является формирование определенной структуры мотивационно-потребностной сферы и соответствующих ей форм и способов поведения, то надо хорошо представлять себе, как должны и как могут быть реализованы эти особенности в каждом возрасте, каков должен быть облик воспитанного в этом смысле ребенка в каждом возрасте с учетом бесконечных индивидуальных вариантов.

Таким образом, важнейшая задача психологии воспитания, без решения которой невозможно организовать целенаправленный воспитательный процесс,- разработка конкретных целей воспитания для каждого возрастного периода развития ребенка. Конкретные цели воспитания являются результатом воплощения требований, предъявляемых к человеку обществом, конкретные требования к конкретному ребенку - к его интересам, потребностям, стремлениям, чувствам, к его направленности и поведению. Именно система таких требований, которые, с одной стороны, вытекают из общих целей воспитания, с другой - опосредуются возрастными особенностями личности ребенка, и должна стать педагогической целью, определяющей содержание и методы воспитания детей на каждом этапе их развития. В связи с этим задача психологии воспитания и формирования личности - исследование возрастных психологических особенностей ребенка. Причем нельзя ограничиваться характеристикой отдельных психических процессов, а следует раскрывать структуру целостной личности ребенка в ее становлении и развитии. По отношению к этой целостной личности дается и характеристика отдельных психологических процессов и функций.

5. Психологический смысл методов воспитания

Под методами воспитания обычно понимаются целенаправленные действия педагога или педагогического коллектива по отношению к отдельному воспитаннику, группе или целому детскому коллективу.

Методы воспитания зависят от целей воспитания. В то же время и те и другие зависят от понимания личности и путей ее формирования. Те педагоги и психологи, которые рассматривают личность как совокупность индивидуальных особенностей, каждая из которых может быть отдельно и самостоятельно сформирована путем соответствующего обучения, естественно, выводят методы воспитания из методов обучения. Главное внимание при этом уделяется разъяснению (ученик должен понять, что хорошо, что плохо, как надо, как не надо поступать) и научению. Последнее осуществляется путем показа, примера, объяснения, упражнения, повторения. Здесь применяются поощрение и наказание, чтобы выработать у ученика навык правильного поведения или отношения и затормозить неправильное. Легко заметить, что такой подход к методам воспитания ничем не отличается от методов обучения. Согласно этой точке зрения нравственные черты формируются точно так же, как навыки грамотного письма или устного счета.

Специальные психологические исследования по формированию качеств личности и отдельных форм поведения (добросовестность в учении, аккуратность в одежде и привычки личной гигиены, организованность в выполнении некоторых моментов режима дня, дисциплинированность и т. п.) показали, что не всегда происходит закрепление этих форм поведения и превращение их в устойчивые качества личности, даже если воспитанники понимают важность и нужность этих качеств поведения, умеют выполнять все так, как требуется, длительно упражняются под контролем взрослых и т. д. В то же время целые комплексы качеств формируются у детей без объяснения им значимости, важности, моральной ценности этих качеств, без специально организованных упражнений и тренировок, без поощрения и наказания.

Новые образования в личности - будь это качества личности или устойчивые формы поведения - усваиваются и становятся достоянием личности, фактом ее развития только в тех случаях, когда они соответствуют желаниям, стремлениям, т.е. каким-либо потребностям самого ребенка. Поэтому любой метод будет иметь успех, если он опирается на имеющиеся у ребенка потребности. Любой метод не достигнет цели, если он будет действовать вопреки имеющимся у ребенка потребностям. Это не значит, однако, что воспитатель должен покорно следовать за имеющимися у ребенка потребностями и мотивами. Ведь сама мотивационно-потребностная сфера тоже развивается и формируется в процессе воспитания. Поэтому отношение к методам воспитания должно исходить из того, какие мотивы, потребности и системы взаимоотношений с миром формируются и развиваются в результате применения этих методов.

Из сказанного ясно, что главное в методах воспитания - это не отдельные воздействия педагога, как бы правильно они ни были выбраны. Главное, что воспитывает и формирует личность ребенка,- это его собственная деятельность. Но для того чтобы воспитывалась именно такая структура личности, которая нужна обществу, необходимо так организовать деятельность ребенка, чтобы в ней формировались именно те мотивы, потребности и отношения, которые хотят сформировать.

В педагогике стало аксиомой, что труд является мощным средством воспитания, что к формированию нравственности ведет не любой труд, а только труд с высоконравственными мотивами. Труд только для собственного обогащения, нравственность не сформирует. Значит, трудовая деятельность ребенка должна быть организована так, чтобы в ней формировались и подкреплялись высоконравственные мотивы и потребности.

Вторая, не менее важная сторона дела заключается в том; что в деятельности формируются и способы, привычные формы реализации потребностей и мотивов, т. е. формируются устойчивые формы поведения. Поэтому деятельность должна быть организована так, чтобы в ней формировались и воспитывались не только соответствующие потребности и мотивы, но и наилучшие, наиболее приемлемые для общества, оптимальные формы поведения, чтобы дети умели наилучшими, социально наиболее ценными способами реализовать свои общественно ценные мотивы. В связи с этим очень важно выбрать конкретные меры воздействия, конкретные воспитательные методы и приемы, которые помогут правильно организовать жизнь и деятельность ребенка. Педагогика располагает целым арсеналом методов и приемов воздействия на учащихся и детский коллектив. Какими из них в каких случаях лучше пользоваться? Успех применения любой меры воздействия зависит в значительной степени от того, становятся ли требования воспитателя также и требованиями воспитанника к самому себе, Если они остаются для воспитанника лишь внешними требованиями или внешними воздействиями, их эффект может оказаться не только малым, но даже и противоположным тому, на что рассчитывал воспитатель.

Успех воспитательного воздействия зависит не только от того, какой смысл вкладывает в свое воздействие воспитатель, но и от того, какой смысл усматривает в нем воспитанник,- в частности, какие мотивы он приписывает воспитателю. С этой точки зрения любой педагогический метод или прием сам по себе не может быть ни хорош, ни плох. Его эффективность зависит от того, как относится воспитанник к самому требованию, которое ему предъявляют, и от того, какое отношение к себе со стороны воспитателя усматривает воспитанник в этом требовании. Например, хорошо или плохо наказание, замечание, удаление из класса? Если эти действия педагога воспринимаются и переживаются учеником как придирка, проявление плохого настроения учителя или непонимание учителем намерений ребенка, желание унизить его или оскорбить, они формируют у ученика враждебность к учителю, желание сопротивляться, вызывают переживание обиды и несправедливости и ни к чему хорошему не ведут. Если эти же действия учителя воспринимаются как выражение справедливости (даже справедливого наказания), заботы, они формируют совсем иное отношение и пробуждают положительные мотивы.

Иногда для ученика смысл воздействия зависит от формы. Так, требование, предъявленное в уважительной форме, воспринимается как выражение справедливости и даже доверия и не только принимается учеником, но и вызывает желание что-то изменить в себе, т. е. актуализирует положительные мотивы и намерения. То же самое требование, предъявленное в другой форме, может вызвать бурное сопротивление, чувство обиды, униженности, желание мстить и т. д.

Таким образом, для успеха любого воздействия важно, с одной стороны, отношение воспитателя к воспитаннику, которое проявляется в выборе меры и формы воздействия, с другой - восприятие и переживание этого отношения воспитанником. Именно это последнее делает выбор воздействия особенно сложной проблемой для учителя. Педагогическая практика и психологические исследования показывают, что нередки случаи, когда самые правильные требования и настойчивые воздействия учителя, исходящие из лучших намерений, воспринимаются учащимися превратно, приобретают для них неприемлемый смысл. Получается, что ребенок и взрослый говорят как бы на разных языках. Взрослый вкладывает в свои воздействия один смысл, а ребенок - другой. Такое непонимание между взрослым и ребенком называется смысловым барьером. Смысловой барьер может возникнуть и тогда, когда одно и то же явление имеет разный смысл для учителя и ученика, когда-то, что учитель считает хорошим, ученик считает плохим, и наоборот.

Возникновение смыслового барьера между ребенком и взрослым является серьезным препятствием в воспитательной работе и фактически уничтожает эффективность любых методов воздействия. Смысловой барьер может возникнуть по отношению к отдельному требованию и по отношению к определенному человеку или, что особенно опасно, по отношению ко всем взрослым людям и ко всем воспитательным воздействиям. Специальные психологические исследования показали, что наиболее частая причина возникновения смыслового барьера - это воздействие на ученика без учета мотивов его поступков и его собственного представления о действительности, о себе и своем поведении. Поэтому главная проблема для педагога - не просто выбрать прием воздействия, а понять мотивы ученика, его взгляды, ценности, отношения и решить, как поступить, чтобы ученик правильно воспринял то отношение к нему, которое педагог хотел выразить. Для этого, помимо жизненного опыта и педагогического мастерства, необходимы глубокие психологические знания.

Относительно мер воздействия, связанных с формированием у детей правильного поведения, основное правило заключается в том, что требование от ребенка определенных форм поведения должно сочетаться с научением его этим формам поведения. Какими бы мотивами ни побуждался ребенок, он может быть аккуратным и добросовестным в учении только при условии, что он это умеет. Желаемое поведение осуществится только при условии, когда человек и хочет (или считает нужным) и может вести себя определенным образом, т. е. когда есть и мотив и умение. Последнему надо научить ребенка при помощи всех тех методов, которыми располагает педагогика обучения, учитывая при этом возрастные и индивидуальные особенности ребенка.

В психологических исследованиях, посвященных отдельным устойчивым формам поведения, выделен целый ряд условий, без соблюдения которых эти формы поведения сформировать невозможно. Было изучено, например, как младшие школьники выполняют общественное поручение. Выяснилось, что если задание дается не персонально ребенку, а группе, то каждый член группы может не отнести задания к себе и поэтому не выполнить его. Чтобы научить младших школьников хорошо выполнять общественное поручение или любое сложное задание, отсроченное во времени, необходимо добиться не только того, чтобы ребенок принял задание, отнес его к себе, захотел его выполнить (мотивационная сторона), но и сформировать у ребенка целый ряд специальных умений. Во - первых, чтобы понять задание, ученик должен повторить его, продумать, представить себе способы его выполнения. Во-вторых, не откладывая, тут же спланировать работу: наметить точный срок выполнения, распределить работу по дням и даже часам, определить результат каждого отрезка работы. Владеть этими элементарными приемами необходимо для того, чтобы мотив не угас, чтобы намерение ребенка выполнить задание не ослабело из-за неумения.

Были проведены исследования, которые показали, как формируется у младших школьников организованность при выполнении режима в школе-интернате, умение работать без отвлечений. Оказалось, что для закрепления этих форм поведения надо, с одной стороны, вызвать у детей внутреннее побуждение овладеть требуемыми формами поведения, а с другой - правильно организовать обучение этим формам поведения. Например, при обучении организованности использовались песочные часы как внешнее наглядное средство, помогающее детям научиться контролировать время, соотносить его со своими действиями и тем самым овладеть нужным темпом работы, что является важнейшим компонентом организованности.

Эти примеры показывают, что при обучении любой форме поведения необходимо проанализировать те психологические компоненты, те конкретные умения и навыки, овладение которыми нужно для успешного выполнения именно этой деятельности. Этим умениям и навыкам следует учить детей постепенно и последовательно, так чтобы требование шло в ногу с овладением умением. Это первый принцип. Второй важный принцип обучения ребенка определенным формам поведения - расчленение сложной деятельности на более простые, относительно самостоятельные действия, которые легче освоить. Каждый успех надо непременно подкреплять, потому что подкрепление по ходу обучения питает мотив, не дает ему угаснуть. Известно, что при отсроченном подкреплении постепенно угасает и непосредственный мотив и намерение.

Итак, все методы педагогического воздействия должны помогать так, построить отношения ребенка с окружающими людьми и организовать его поведение, деятельность, чтобы он постоянно жил в системе отношений, соответствующих нашим нравственным нормам. Сама жизненная ситуация должна побуждать воспитанника действовать согласно этим нормам, чтобы он и хотел поступать так, как нужно, и умел поступать так, как хочет.

воспитание психология личность

Список использованной литературы

1. И.А.Каримов Родина священна для каждого. Узб. 1995 Гармонично развитое поколение - основа прогресса Узбекистана Т - 1997

2. И.А. Каримов«Наша главная цель - демократизация и обновление общества, реформирование и модернизация страны». Доклад Президента Республики Узбекистан Ислама Каримова на совместном заседании Законодательной палаты и Сената Олий Мажлиса. Январь 28, 2005

3. И.А. Каримов«Человек, его права и свободы, интересы - высшая ценность» Доклад Президента Ислама Каримова на торжественном собрании, посвященном 13-летию Конституции Республики Узбекистан Декабрь 08, 2005

4. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Ростов-н-Д: Изд-во «Ростов». Ун-та, 2003 г.

5. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М, 2000.

6. Абрамова С.С. Возрастная психология. Екатеринбург. 1999.

7. Азизходжаева Н.Н. Педагогические технологии и педагогическое мастерство Т. 2003 г.

8. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет.

9. Антология педагогической мысли Узбекистана. М.-1986.

10. Бабанский Ю.К. Педагогика. М - 1983

11. Бабанский Ю.К. Педагогика. М - 1988

12. Баранов С.П., Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика. М - 1987

13. Бауэр Т.. Психическое развитие младенца. М., 1985.

14. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

15. Валлон А.. Психическое развитие ребенка. М., 1968.

16. Готовность к школе / Под ред. И. В. Дубровиной / М, 1995.

17. Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002 г.

18. Савин Н.В. Педагогика. М - 1978

19. Спиваковская А. С. Педагогика родителям М. 1986 г

20. Суботский Е. В. Ребенок открывает ми. М., 1991.

21. Фаттаев М. Видные педагоги Самарканда

22. Фридман Л. И., Кулачина И. Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

23. Щукина Г.И. Педагогика. Курс лекций. М - 1966

24. Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1976.

25. Зайцев Г. К., Зайцев А. Г. Сексовалеология взросления. Журнал «Педагогика», № 5, 2005 г.

26. Зинченко В. П. Страсть стать человеком// Семья и школа. 2002 г. № 4

27. Иванова Н. В. Особенности и значение детской субкультуры. Журнал «Педагогика» № 7, 2005 г.

28. Иванников В. А. Задачи практической психологии в комплексной службе помощи детям. Вопросы психологии. № 1, 2005 г.

29. Калинский Д. Нехорошее наследство. Газета «Хумо» № 10, 2005 г.

30. К юбилею В. С. Мухиной. Вопросы психологии. № 1, 2005 г.

31. К 75-летию М. С. Шехтера Вопросы психологии № 1, 2005 г.

32. К 70-летию Б. А. Вяткина Вопросы психологии № 1, 2005 г.

33. Чеснокова О. Б. Развитие социального интеллекта в детском возрасте// Психолог в детском саду. 2004 г. № 2.

Размещено на Allbest.ru