Управление качеством проектирования и реализации образовательных программ в вузе: замысел концепции

Размещено на http://www.allbest.ru/

Волгоградский государственный социально-педагогический университет

Управление качеством проектирования и реализации образовательных программ в вузе: замысел концепции

М.Ю. Чандра, канд. пед. наук, доцент, кафедра педагогики

Волгоград, Россия

Аннотация

В статье определены основные изменения, произошедшие за последние годы в сфере высшего образования в части модернизации образовательных программ вузовского уровня. Уточнены академические свободы учебных заведений и их ответственность в проектировании и реализации образовательных программ в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. Автором обоснована необходимость перехода вузов от управления качеством образовательных организаций к управлению качеством образовательных программ, а именно процессами их проектирования и реализации. Охарактеризованы причины низкой эффективности действующих систем менеджмента качества применительно к процессам жизненного цикла образовательных программ: недостаточная разработанность собственно педагогических оснований деятельности по управлению качеством вузовских программ; ориентация на оценку процессов, а не уровня сформированности у выпускника компетенций; отсутствие управленческого статуса у преподавателя, студента, работодателя - основных субъектов, заинтересованных в качестве проекта образовательного процесса, условиях его организации и результатах образования - сформированных у выпускника вуза компетенций заданного уровня и др. В соответствии с этим автор подчеркивает необходимость методологического, теоретического и технологического обоснования концепции системы управления качеством проектирования и реализации образовательных программ высшего образования. Методологический уровень концепции наполнен системным, компетентностным, процессным и аксиологическим походами как основы исследуемой системы. Теоретический уровень концепции представлен закономерностями, принципами и моделью системы управления, а технологический уровень определяет условия ее эффективного функционирования в вузе.

Ключевые слова: Федеральный государственный образовательный стандарт, высшее образование, результаты образования, компетенции, проектирование и реализация образовательных программ, управление качеством, система менеджмента качества, концепция системы управления качеством образовательных программ.

Для решения задачи повышения качества высшего образования в России и его интеграции в единое европейское образовательное пространство одним из приоритетных направлений Государственной программы РФ «Развитие образования» на 2013-2020 гг. заявлена модернизация образовательных программ высшего образования. В связи с этим только за последние годы в сфере высшего образования произошли следующие существенные изменения:

* осуществлен переход на Болонскую трехуровневую модель подготовки по образовательным программам высшего образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура), принятую европейским образовательным сообществом;

* утверждены новые федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (далее ФГОС ВО), в основу которых положен компетентностный подход, обеспечивающий прозрачность описания результатов образования на языке компетенций, возможность их сравнения на международном уровне, «чего нельзя сказать о содержании образования, которое разительно отличается не только между странами, но и вузами…»¹;

* разрабатываются и постепенно вводятся в действие профессиональные стандарты. К примеру, в утвержденном профессиональном стандарте педагога впервые в системном виде сформулированы требования со стороны работодателя, устанавливающие и характеризующие совокупность трудовых функций применительно к каждому виду профессиональной деятельности. Наши исследования показали, что «в результате у академического сообщества педагогических вузов появился тот необходимый ориентир для определения профессиональных задач, к решению которых важно подготовить будущих педагогов»².

Кроме того, учесть требования профессионального стандарта в компетентностной модели выпускника образовательной программы вполне возможно, если осуществить паспортизацию требуемого в соответствии с ФГОС ВО состава компетенций: осуществить декомпозицию каждой компетенции в терминах «знать», «уметь», «владеть опытом» в логике соотнесения с определенными трудовыми функциями профессионального стандарта. Паспортизация в дальнейшем, при проектировании учебного плана и учебных программ дисциплин/модулей, позволяет разработать содержание образования, соответствующее актуальным запросам современного рынка труда;

* активно распространяется практика профессионально-общественной аккредитации образовательных программ высшего образования, успешное прохождение которой дает вузам дополнительные гарантии качества реализуемых программ со стороны профессионального сообщества.

Для эффективной реализации всех перечисленных выше изменений с целью модернизации вузовских образовательных программ и повышения качества высшего образования назрел «переход от управления качеством образовательных учреждений к управлению качеством образовательных программ»³. Общеизвестно, что к настоящему времени практически во всех вузах страны внедрены и находятся на разных стадиях совершенствования системы менеджмента качества (СМК). Во многом этому процессу способствовало введение в структуру отчета о самообследовании деятельности вуза раздела о наличии в нем такой системы. В специализированных журналах, на сайтах учебных заведений и в диссертационных исследованиях широко представлен положительный опыт создания и функционирования внутривузовских СМК, построенных в большинстве случаев на процессном управлении. Однако их влияние на качество проектирования и реализации образовательных программ в вузе недостаточно, так как это система более широкого порядка, охватывающая все направления жизнедеятельности организации (стратегию развития, образование, науку, возможно, производство, кадры, информатизацию, материально-техническую базу и др.), в фокусе внимания которой находится она сама и ее процессы, а не конечные результаты образования - сформированные у выпускника компетенции. Вместе с тем в период прохождения вузом государственной аккредитации плохое функционирование СМК не является основанием для его закрытия, а отрицательное заключение о качестве реализации даже одной образовательной программы может иметь серьезные юридические последствия, влияющие на имидж и судьбу вуза в целом. Как отмечают руководители Росаккредагентства (В.Г. Наводнов, Г.Н. Мотова), не только государство фокусирует свое внимание на образовательных программах вуза, но и «абитуриенты, работодатели, академическая общественность нуждаются в объективной информации о качестве отдельных образовательных программ, а не вуза в целом»⁴.

Следует отметить, что в соответствии с требованиями ФГОС ВО проектирование и реализация образовательных программ - это процессы, ответственность за которые в полном объеме ложится на сами вузы. Учебным организациям предоставляется право самостоятельно устанавливать профили основных профессиональных образовательных программ, конкретизировать и дополнять базовый состав компетенций с учетом актуальных потребностей регионального рынка труда, миссии вуза, специфики научных школ, его образовательных и культурных традиций. Вузы свободны и в выборе содержания и условий формирования компетенций: в определении дисциплин/модулей, образовательных технологий, оценочных средств для текущей, промежуточной и итоговой аттестации выпускников⁵.

С одной стороны, предоставленные возможности позволяют вузам создавать образовательные программы, максимально приближенные к актуальным потребностям рынка труда и, соответственно, обеспечивать выпуск специалистов, реально востребованных в каждом конкретном регионе. С другой стороны, в настоящее время в педагогической теории и практике высшей школы пока еще не разработаны теоретико-методологические основы внутривузовского проектирования и реализации компетентностно ориентированных образовательных программ, что затрудняет выполнение требований ФГОС ВО, вынуждает вузы самостоятельно искать подходы к организации этой деятельности, что, в свою очередь, требует высокого уровня готовности к ней профессорско-преподавательского состава.

По результатам опроса, проведенного нами в 2014-2015 гг. при первой встрече с преподавателями Волгоградского государственного социально-педагогического университета и Волгоградской академии МВД на курсах повышения квалификации, посвященных управлению качеством проектирования и реализации образовательных программ, абсолютное большинство (90% из 132 опрошенных) осознают значимость специальной подготовки к проектированию компетентностно ориентированных программ и 75% слушателей, на основе личных самооценок, считают свою проектировочную и управленческую компетентность недостаточной для успешной профессиональной деятельности.

Особые затруднения преподаватели испытывают при проектировании новых для практики высшей школы структурных элементов образовательных программ: паспорта и программы формирования компетенции, фондов оценочных средств, особенно для итоговой государственной аттестации и др. Большая часть вопросов, поступивших от слушателей курсов повышения квалификации, была посвящена организационным аспектам проектировочной деятельности: как распределить междисциплинарную ответственность между преподавателями за формировании и оценивание отдельной части компетенции? как учесть в своей нагрузке новые дополнительные виды проектировочной работы? как организовать взаимодействие между выпускающими кафедрами по разработке компетентностно ориентированных комплексных заданий государственного экзамена? как привлечь работодателей к разработке образовательных программ? или как учесть их требования в компетентностной модели выпускника?

Недостаточная разработанность собственно педагогических оснований деятельности по проектированию и реализации вузовских программ кроется именно в управленческих проблемах, таких как:

* ориентация вузовских СМК на лидирующую роль руководства при проектировании и реализации образовательных программ и, соответственно, отсутствие управленческого статуса у преподавателя, студента, работодателя - тех, кто больше всего заинтересован в проекте образовательного процесса, условиях его организации и результатах образования;

* неготовность педагогических коллективов к преодолению противоречий между дисциплинарным подходом и метапредметным характером результатов образования в логике их ориентации на компетентностную модель подготовки кроется именно в управленческих проблемах. В результате наблюдается индивидуализация проектировочной деятельности преподавателей, их высокая заинтересованность в результатах по своим дисциплинам и низкая - в конечном результате - в сформированности компетенций у выпускника;

* слабая связь вузов с рынком труда, отсутствие в большинстве вузов организационных структур, при которых становится возможным объединение преподавателей, студентов и потенциальных работодателей в творческие коллективы для проектирования и реализации образовательных программ. образовательный вузовский академический

В сложившейся ситуации все более острыми становятся противоречия между возрастающим пониманием того, что эффективно функционирующие до внедрения ФГОС ВО внутривузовские СМК в настоящее время не обеспечивают в полном объеме возможность управления качеством проектирования и реализации образовательных программ в междисциплинарном, компетентностно ориентированном формате и отсутствием в педагогической теории целостной гуманитарной концепции такой системы управления, интегрированной с общей внутривузовской СМК.

Как следствие, возникает потребность в ее разработке и определении методологических, теоретических и технологических основ управления качеством проектирования и реализации образовательных программ высшего образования. В этой логике концепция системы управления видится нами как трехуровневая.

Первый уровень концепции - методологический - представлен системным, аксиологическим, процессным и компетентностным походами как основы системы управления качеством проектирования и реализации образовательных программ⁶.

Системный подход позволяет рассматривать ее как сложную и целостную, характеризующуюся совокупностью взаимосвязанных элементов, возможностью декомпозиции системы на подсистемы, подчиненностью целей подсистем общей цели системы, иерархической (уровневой) структурой управления, наличием взаимодействия с внешней средой.

Применение компетентностного подхода обеспечивает концентрацию внимания при управлении качеством проектирования и реализации образовательных программ на результатах образования, выраженных в формате компетенций. В этом смысле потенциал компетентностного подхода для нашего исследования значителен: он позволяет научно обосновать специфику формирования компетентностной модели выпускника, определить структурные элементы компетенции, охарактеризовать уровни ее сформированности, осуществить подбор соответствующих образовательных технологий, разработать компетентностно ориентированную систему оценочных средств и др. Ориентация на процессный подход позволяет выделить в исследуемой системе управления совокупность горизонтальных процессов и подпроцессов, охватывающих весь жизненный цикл образовательной программы в вузе.

Применение аксиологического подхода предполагает исследовательский поиск гуманистических ценностных оснований системы управления качеством проектирования и реализации образовательных программ, переход к гуманитарным механизмам взаимодействия субъектов управления.

Второй уровень - теоретический - видится нам как совокупность вытекающих из методологических подходов закономерностей и соответствующих им принципов системы управления качеством проектирования и реализации образовательных программ, которые, в свою очередь, послужат теоретической базой для ее моделирования. Модель, по нашему представлению, должна содержать теоретические представления как минимум о двух ее подсистемах: управляющей и управляемой, раскрывающих субъектные позиции в системе управления, их управленческие функции, а также характеризовать жизненный цикл процессов проектирования и реализации образовательных программ в вузе и критерии оценки их качества.

Третий уровень системы - технологический - на наш взгляд, должен раскрывать специфику создания такой системы в виде алгоритма последовательных шагов и условия ее эффективного функционирования на уровне вуза.

В заключение отметим, что уже на начальных стадиях апробации отдельных идей концепции выявлены преимущества перехода от внутривузовской СМК к системе управления качеством образовательных программ: осознание каждой заинтересованной стороной степени своей ответственности за конечные результаты образования и повышение уровня сформированности коммуникативной, проектировочной, экспертной и управленческой компетенций у преподавателей, студентов и работодателей через опыт совместной управленческой деятельности по проектированию и реализации образовательных программ.

Исследование проведено при финансовой поддержке Минобрнауки России на выполнение государственных работ в сфере научной деятельности в рамках базовой части государственного задания № 2015/411 (код проекта: 919).

Литература

1. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. С. 11.

2. Чандра М.Ю. Проектирование компетентностной модели выпускника основной образовательной программы педагогического вуза // Вестник Орловского государственного университета. Сер.: Новые гуманитарные исследования. 2014. № 2(37). С. 87-90.

3. Азарова Р.Н. Основные образовательные программы: проектирование, реализация, экспертиза // Аккредитация в образовании. 2013. № 3(63). С. 18.

4. Наводнов В.Г., Мотова Г.Н. Новое законодательство в области образования как вектор развития общественно-профессиональной аккредитации в России // Инженерное образование. 2013. № 12. С. 59.

5. Чандра М.Ю. Паспорт и программа формирования компетенции у студентов вуза // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер.: Педагогические науки. 2012. № 10(74). С. 71-75.

6. Чандра М.Ю. Методологические основы управления качеством проектирования и реализации основных образовательных программ в вузе // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер.: Педагогические науки. 2013. № 5(80). С. 15-19.

Размещено на Allbest.ru