Формирование готовности преподавателя к методической работе в системе повышения квалификации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование готовности преподавателя к методической работе в системе повышения квалификации

М.Н. Оськина, доцент

кафедра управления персоналом и социологии,

Уральский государственный университет путей сообщения,

г. Екатеринбург, Россия

В статье рассматриваются проблемы целенаправленной подготовки преподавателей вузов к методической работе в связи с переходом системы профессионального образования на новые образовательные стандарты. Уточняется суть понятия «готовность преподавателя к методической работе» и его взаимосвязь с понятием «методическая компетентость», раскрываются современные подходы к организации внутривузовской системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава. Предлагается структурно-компонентная схема индивидуальной траектории профессионального развития преподавателя.

квалификация преподаватель вуз

Ключевые слова: готовность к методической работе, методическая компетентность, индивидуальная траектория профессионального развития, непрерывное повышение квалификации преподавателей вузов

Необходимость целенаправленной подготовки преподавателей вузов к методической работе определяется ситуацией высокой степени неопределенности, в которой находится система высшего профессионального образования. Право и обязанность профессионального развития у педагогов высшей школы существовала всегда. Настоящий же период характеризуется практическим отсутствием времени на протекание процессов в обычном ритме - Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) имеют силу закона и уже реализуются.

Внутривузовская система повышения квалификации относится к числу педагогических систем, где системообразующими элементами будут: цель проводимого обучения преподавателей, деятельность педагогов-тьюторов, деятельность преподавателей-обучающихся и проектирумый результат. В качестве необходимых, но изменяемых элементов системы выступают: содержание программ обучения, используемые педагогические технологии, методы и средства, а также индивидуальная траектория профессионального развития преподавателя. Взаимообусловленность системообразующих и изменяемых элементов зависит от конкретной педагогической ситуации, которая будет отражать специфику условий реализации процесса.

Процесс непрерывного повышения квалификации преподавателей вузов некоторое время назад стал предметом пристального внимания профессионального сообщества. Его теоретико-методологические основания, педагогические закономерности, применение активных методов обучения и ряд других аспектов рассматриваются в работах З. В. Возговой, А. Д. Нагумановой, Е. Ю. Никитиной и других исследователей.

В качестве теоретико-методологического основания рассматривается синтез андрагогического, компетентностного и модульного подходов с учетом особенностей педагогического управления.

Андрагогический подход (Б. М. БимБад, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, А. И. Кукуев, В. И. Подобед, Г. С. Сухобская, А. Е. Марон и др.) учитывает необходимость и особенности обучения взрослых людей, а также позволяет раскрыть смысл непрерывного повышения квалификации в возможности развития личности, ее способности к самоорганизации, саморегуляции, самореализации, раскрывает закономерности, факторы, влияющие на эффективность образования взрослых и связанные со спецификой личности педагогов высшей школы.

Компетентностный подход (В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, Н. А. Селезнева, А. В. Хуторский и др.) в качестве основы повышения квалификации педагогических кадров вузов используется постольку, поскольку является концептуальным для ФГОС, модель которых рассматривает главную целевую установку их реализации в виде результатов образования - сформированных компетенций.

Основным при проектировании образовательной траектории становится модульный подход (О. Н. Олейникова, А. А. Муравьева, Ю. В. Коновалова, Е. В. Сартакова и др.), который позволяет непрерывно совершенствовать содержание программы и обеспечивать ее индивидуализацию в соответствии с выявленной структурой и степенью исходной подготовки преподавателя.

Внутривузовская система повышения квалификации научно-педагогических работников как элемент системы бразования переживает процесс переосмысления и реформирования. Требуется новая модель системы, которая создаст оптимальные условия для перехода вузов на ФГОС. Изменения в ней должны обеспечить готовность профессорско-преподавательского состава (ППС) вузов к ведению профессионально-педагогической деятельности и формирование готовности ППС к методической работе с учетом новых требований.

В педагогической литературе достаточно подробно рассмотрены многие вопросы, связанные с методической работой в вузе, спецификой ее организации, содержания, управления ею. В то же время практически отсутствуют публикации, в которых бы раскрывалась суть готовности преподавателей к методической работе: в чем она выражается и как взаимосвязаны готовность к методической работе и методическая компетентность?

Понятие «методическая компетентность» подробно описано в работах Н. В. Солововой, которая предлагает рассматривать методическую компетентность как интегративное свойство личности, представленное «совокупностью компонентов (ценностномотивационный компонент выражает потребность в развитии методических способностей; когнитивный компонент требует знания инновационных методов и технологий обучения, передового педагогического опыта; технологический компонент ориентирует на использование инновационных методов и технологий обучения, адаптацию их к учебным задачам и аудитории; рефлексивный компонент предполагает наличие способностей к самооценке способов решения методических задач, анализу и самооценке методического опыта; оценочный компонент предполагает сформированность умения оценивать качество методического сопровождения образовательных программ)»1.

Понятие «готовность к методической работе» требует описания, поскольку как таковое в педагогической литературе отсутствует. Для раскрытия его сущности необходимо рассмотреть понятие «готовность к деятельности», частным проявлением которого является готовность к методической работе.

Итак, готовность к деятельности в отечественных источниках наиболее часто рассматривается с точки зрения двух подходов: личностного и функционального. Функциональный подход позволяет описать готовность как некое психическое состояние индивида.2 Личностный подход, по мнению М. Б. Колосова, отражает готовность «как проявление индивидуальных качеств личности и их целостности, которые обусловлены эффективным характером деятельности с высокой результативностью»3.

Автору статьи наиболее близка позиция А. А. Деркача, который исследовал вопрос готовности к педагогической деятельности и определил готовность как целостное проявление свойств личности, выделяя три компонента: познавательный, эмоциональный, мотивационный. Он также считал, что развивать готовность можно системно и целенаправленно4.

Толковый словарь объясняет понятие «готовность» как согласие выполнять что-либо и как состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь5.

Опираясь на перечисленные точки зрения и учитывая сферу применения понятия, мы определяем готовность к методической работе как специфическое состояние преподавателя, обусловленное его профессиональным и личностным опытом и обеспечивающее возможность выполнения всех видов методической работы; такая готовность отражает уровень сформированности методической компетентности; она является частным проявлением готовности к профессионально-педагогической деятельности. Последнюю предлагается рассмотреть в виде трех равноправных составляющих: психологической, инструментальной и интеллектуальной (в отличие от структуры, предложенной А. А. Деркачом).

Формирование готовности к методической работе преподавателей технических вузов достаточно специфично, поскольку большая часть преподавателей имеет различное базовое профессиональное образование, что определяет их индивидуальную траекторию профессионального развития.

Термин «индивидуальная траектория профессионального развития» (ИТПР) приводит нас к необходимости определения роли обучающегося-преподавателя как активного субъекта образовательного процесса в выборе содержания образовательной программы, темпе, ритме обучения. В основе проектирования ИТПР, как показали исследования, лежит осознанная мотивация человека к обучению, наличие которой напрямую связано с результатами освоения образовательной программы. Основной инструмент формирования ИТПР преподавателя - это развитие компонентов образовательной программы (ОП): целевого, содержательного, технологического, результативно-диагностического, организационно-управленческого (В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, Г. В. Мухаметзянова, А. М. Новиков и др.).

Рассмотрим содержание каждого из компонентов с использованием разработанной нами структурно-компонентной схемы индивидуальной траектории профессионального развития преподавателя (рис. 1).

Целевой компонент образовательной программы (ОП) определяет результат ее реализации. Цель нашей ОП - подготовка преподавателей технического вуза к методической работе в современных условиях.

Целевой компонент, в свою очередь, определяет содержание ОП, которое может быть описано в виде компетентностной модели с учетом различных образовательных траекторий ППС. На содержательный мпонент программы, безусловно, повлияют тенденции развития образовательного пространства, потребности субъектов образовательного процесса. Сохраняя логику ФГОС, программа предполагает две составляющих: базовую и вариативную. Базовая часть содержания ОП остается стабильной и относительно неизменной, вариативная обеспечивает опережающее развитие содержания образования и его индивидуализацию. Содержание вариативной части программы формируется по результатам входной диагностики, показывающей уровень сформированности готовности к методической работе. В качестве диагностических методов могут быть использованы анкетирование и тестирование.

Важнейший фактор успешности процесса формирования готовности преподавателей к методической работе - это используемые образовательные технологии. Технологии, используемые при подготовке преподавателей к методической работе, должны соответствовать следующим требованиям. Во-первых, обеспечивать условия для возможности проявления ряда свойств содержания ОП (гибкость, адаптивность, мобльность); во-вторых, они должны быть построены по принципу конструктора и структурно описаны с помощью алгоритма с учетом различных вариантов развития образовательного процесса, что позволит обеспечить возможность проектирования ИТПР преподавателя.6

Необходимое условие проектирования ИТПР - наличие результативно-диагностического компонента ОП, обеспечивающего контроль реализации программы на всех ее этапах. Существующие формы контроля в настоящее время теряют свою актуальность, поскольку не соответствуют внедряемому компетентностному подходу, то есть их необходимо совершенствовать, развивать, а в каких-то случаях кардинально изменять.

Организационно-управленческий компонент ОП отвечает за формы работы, благодаря которым непрерывное образование становится возможным, их развитие и совершенствование с учетом современных требований.

В данном случае преподаватель вуза, действуя с позиции субъекта выбора, участвует в формировании своей индивидуальной траектории профессионального образования непосредственным образом. Он самостоятельно определяет вариативную составляющую ОП и темп ее освоения, отражающие состояние образовательных потребностей преподавателей.

Кроме того, в процессе подготовки к методической работе необходимо учитывать ряд педагогических условий, среди которых важнейшие: личностные особенности преподавателей, вектор их профессиональной направленности, ориентированность на внедрение нововведений, мотивация к самообразованию. Все перечисленное может быть выявлено на этапе включения преподавателя в программу повышения квалификации.

Таким образом, формирование готовности к методической работе преподавателей во внутривузовской системе повышения квалификации должно стать целенаправленным процессом, результативность которого обеспечит успешный переход вузов на Федеральные государственные образовательные стандарты.

Литература

1. Соловова Н. В. Управление методической работой вуза в условиях реализации инновационных методических задач: автореферат дисс… на соиск. уч. ст. д-ра пед. наук. URL: http://vak.ed.gov.ru/ru/dissertation/index.php?id54=15201 (дата обращения: 02.05.2013).

2. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности / Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Минск : БГУ, 1978. 182 с. 

3. Колосов М.Б. Готовность к деятельности в психологии. URL: http://www.psychology-online.net/articles/doc-1408.html (дата обращения: 05.05.2013).

4. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М. : Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж : НПО МОДЭК, 2004. 752 с. - (Сер.: «Психологи Отечества»). 

5. Толковый словарь русского языка / Под ред. С. И. Ожегова. URL: http://www.ozhegov.org/words/6103.shtml (дата обращения 05.05.2013) 

6. Оськина М.Н. Подготовка преподавателей технических вузов к методической работе : учеб.-метод. пособ. Екатеринбург : Изд-во УрГУПС, 2012. - 104 с. ISBN 978-5-94614-250-2.

Размещено на Allbest.ru