Формирование профессиональной коммуникативной иноязычной компетенции в высшей школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского

Кафедра педагогики

Формирование профессиональной коммуникативной иноязычной компетенции в высшей школе

аспирант М.В. Кузьминова

Аннотация

В статье рассмотрены основы компетентностного подхода, его роль в изменении целей и требований к результатам обучения, а также влияние данного подхода на реализацию и освоение общих профессиональных образовательных программ в силу его практический ориентированности и интегративной природы компетенций. Рассмотрены подходы к определению понятий «компетенция», «профессиональная компетенция» и «коммуникативная компетенция», а также компоненты категории «профессиональная коммуникативная иноязычная компетенция». Автор раскрывает роль и возможности дисциплины «Иностранный язык» в формировании профессиональной коммуникативной компетенции студентов, обосновывает необходимость формирования данной компетенции у обучающихся в связи с расширением образовательного, научного и экономического пространства, где сфера деятельности специалиста уже не ограничивается территорией одного государства, а для успешного профессионального развития необходимы обмен опытом с зарубежными коллегами и доступ к актуальной информации о научных достижениях и новых технологиях, в том числе и зарубежных. В статье приведены и теоретически обоснованы условия успешного формирования профессиональной коммуникативной иноязычной компетенции в высшей школе. Автором также описаны стадии и ход экспериментальной деятельности по выявлению продуктивности внедрения выявленных условий. Результаты апробирования выбранной технологии обучения демонстрируют позитивные сдвиги в формировании мотивации, знаний, навыков и умений практического использования иностранного языка.

Ключевые слова: компетентностный подход, профессиональная подготовка, иностранный язык, коммуникативная компетенция, коммуникативная иноязычная компетенция, метод обучения, практическое использование иностранного языка

Смена парадигмы российской системы высшего образования во многом обусловлена процессами ее интеграции в мировое образовательное пространство. В рамках Болонского процесса предлагается использование дисциплинарно-модульной системы построения содержания образования на основе компетентностного подхода. Следовательно, для описания интегрированного результата образовательного процесса уже недостаточно триады «знания - умения - навыки», и всё чаще в работах, посвященных модернизации образования, встречается термин «компетенция». Компетенции расцениваются как структурирующий принцип современного высшего образования.

Компетентностный подход в системе образования придает процессу подготовки современного специалиста деятельностный, ориентированный на практику характер; позитивно влияет на развитие инновационных процессов в сфере профессиональной подготовки и обладает такой характеристикой, как междисциплинарность.

Вследствие того, что ряд компетенций формируются в рамках не одной дисциплины, а цикла дисциплин, важно говорить об усилении междисциплинарных связей, и, соответственно, о возможности переноса знаний из одной научной сферы в другую и использования положений одной дисциплины в процессе изучения других дисциплин.

Способность и готовность применять полученные знания в профессиональной деятельности - главный показатель качества подготовки специалистов - образуется из диалектически связанных частей (знаний, умений, способов деятельности, личностных качеств), что также позволяет говорить об интегративной природе компетенций¹ и сделать вывод, что выпускнику требуется некий «однородный фундамент», образованный из указанного в Федеральном государственном образовательном стандарте определенного набора компетенций, но сформированных средствами разных дисциплин². Поскольку в качестве результата рассматривается не сумма усвоенных знаний, а способность личности действовать в различных бытовых и профессиональных ситуациях, то на этом «фундаменте» впоследствии выпускник и будет строить весь свой дальнейший опыт как в профессиональной деятельности, так и будучи включенным в повседневные социальные, экономические, юридические, культурные и другие отношения.

В настоящей статье автор рассматривает возможности дисциплины «Иностранный язык» в реализации требований федерального государственного образовательного стандарта к результатам освоения основной профессиональной программы, поскольку одной из целей данной дисциплины, входящей в базовый цикл стандарта, является формирование коммуникативной иноязычной компетенции.

Так, при рассмотрении стандартов высшего образования естественнонаучных направлений можно сделать вывод, что одним из наиболее важных аспектов профессиональной подготовки бакалавров является коммуникативный аспект. То же касается и научно-исследовательской деятельности - студент должен быть способен осуществлять поиск и первичную обработку специализированной литературы, подготавливать аннотации, рефераты источников и доклады для выступления на конференциях, а с расширением образовательного, научного и экономического пространства сфера деятельности специалиста уже не ограничивается территорией одного государства. Для успешного профессионального развития необходимы обмен опытом с зарубежными коллегами и доступ к актуальной информации о научных достижениях и новых технологиях.

В системе образования понятие «компетенция» появилось благодаря сфере трудовой деятельности, где потенциальный работник оценивается на соответствие определенному списку компетенций, которыми должен обладать сотрудник. В данном случае компетенция не является лишь суммой знаний и умений, а определяется как способность применять их и иметь опыт для решения профессиональных задач. Что касается лингвистики, у Н. Хомского можно встретить понятие «языковая компетенция», где знание о языке как средстве коммуникации идеального, а не реального носителя, противопоставляется применению языка в коммуникативной практике³. Д. Слобин, один из последователей Н. Хомского, использует термин «языковая способность» и «языковая активность», где первое является синонимом «языковой компетенции». Он описывает различия между этими двумя понятиями как различия «между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях»⁴.

В настоящее время базовым понятием в методике преподавания иностранных языков является «коммуникативная компетенция». Словарь методических терминов определяет коммуникативную компетенцию как «способность человека адекватно ситуации общения организовать свою речевую деятельность в ее рецептивных и продуктивных видах»⁵.

Данное определение подробно раскрыто П. Дуайе, который выделил четыре компонента коммуникативной компетенции:

- компетенция в говорении (лексическая, грамматическая, произносительная);

- компетенция в письме (лексическая, грамматическая, орфографическая);

- компетенция в аудировании (различение звучащих знаков, грамматическая и лексическая);

- компетенция в чтении (различение графических знаков, грамматическая и лексическая)⁶.

В качестве ведущего определения понятия компетенции нами взято определение, указанное в методических рекомендациях по разработке проектов ФГОС ВО, где компетенция рассматривается как динамичная совокупность знаний, умений, навыков, способностей и ценностей, необходимая для эффективной профессиональной и социальной деятельности и личностного развития выпускников, и которую они обязаны освоить и продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы. Профессиональная компетенция - способность и готовность применять полученные знания профессиональной деятельности - образуется из диалектически связанных частей (знаний, умений, способов деятельности, личностных качеств), что свидетельствует о необходимости воздействия на все эти четыре аспекта.

Учитывая перечисленные компоненты и сущность понятий, можно сделать вывод, что для успешного формирования профессиональной коммуникативной иноязычной компетенции необходимо сформировать способность говорить, читать и писать на иностранном языке и понимать иноязычную речь на слух в области профессионального языка, то есть научить пользоваться специальным языком для решения коммуникативных профессиональных задач.

Исходя из анализа теории и педагогической практики (изученного педагогического опыта) сделаны предположения, что для эффективного формирования профессиональной коммуникативной компетенции на иностранном языке у студентов естественнонаучного профиля необходимо осуществлять учебный процесс в соответствии со следующими условиями.

1. Осуществляется формирование осознания важности выбранной профессии, что позволяет развить стремление к профессиональному самосовершенствованию и получению новых знаний. Важное влияние на успешность формирования рассматриваемой компетенции оказывает задействование механизмов внутренней мотивации, связанных с профессиональными интересами будущих специалистов, в подавляющем большинстве ориентированных на выбранную профессию.

2. Моделируются коммуникативные ситуации, приближенные к реальным условиям и на основе будущей профессиональной деятельности стимулирующие использование профессионально значимой информации в учебной, исследовательской и профессиональной деятельности. В частности, А.К. Фридзон говорит о том, что профессиональные знания обладают ценностью и личной значимостью для студентов, если студенты видят возможность их практического применения в учебной и профессиональной деятельности⁷.

3. Учитываются профессиональные интересы и запросы студентов, позволяющие включить в их профессиональную мотивацию изучения иностранного языка. Интерес является одним из самых важных принципов изучения иностранного языка, поэтому студентам необходимо показать способы использования иностранного языка как для получения новых знаний в профессиональной сфере, то есть профессионального совершенствования, а соответственно - повышения конкурентоспособности будущего специалиста, так и для непосредственного применения иностранного языка для решения профессиональных задач - участия в переговорах, организации конференций, встреч с зарубежными коллегами для обмена опытом.

4. Осуществляются глубокие межпредметные связи с дисциплинами профессионального цикла. В частности, изучение специальной терминологии, знакомство с основами профессиональной деятельности и пр. Успешность усвоения иностранного языка для использования его в профессиональной деятельности напрямую зависит от владения профессиональными знаниями на родном языке.

5. Используются современные иноязычные профессионально значимые тексты, способствующие не только успешному освоению специального языка, но и профессиональному росту и компетенции будущих специалистов. Иностранный язык должен использоваться не только как средство общения, но и как средство получения профессионально значимой информации для повышения конкурентоспособности. Кроме того, полноценный член мирового сообщества должен быть «информационно мобильным» и быть способным получать актуальную информацию из первоисточников.

6. Применяется работа с социальными сетями и иноязычными сайтами. Использование социальных сетей и приложений для развития профессиональной иноязычной компетенции является продуктивным по нескольким причинам: социальные сети имеют огромное количество пользователей, а соответственно, большой потенциал для установления контактов с иноязычными коллегами по специальности студентов или смежных специальностей. Кроме того, у социальных сетей есть тенденция создавать страницы и группы по интересам. В такие группы вступают пользователи, интересующиеся той или иной областью или разбирающиеся в ней. В таких сообществах происходит не только постоянный обмен информацией об актуальных достижениях в профессиональной сфере, но и обмен опытом и материалами, публикуемыми в разных странах и недоступных в отечественных библиотеках. Кроме того, при обсуждении вопросов используются специальная лексика, профессиональный сленг в его актуальном состоянии, что, безусловно, идет на пользу студентам.

Вышеуказанные предположения подверглись экспериментальной проверке. В ходе эксперимента необходимо было определить эффективность обучения будущих специалистов естественнонаучного профиля (построенного с учетом выделенных условий) в плане формирования у них профессиональной коммуникативной иноязычной компетенции. Реализация методики обучения иностранному языку, разработанной с учетом выделенных условий, проводилась на базе Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского с 2012 по 2014 год. В эксперименте принимали участие шесть групп 1-го и 2-го курса (50 студентов): четыре экспериментальных - две группы с направлением подготовки «Химия» и две - «Техносферная безопасность» - и две контрольных, тоже по одной группе для каждого направления.

Экспериментальное обучение строилось по двум вариантам работы: первый вариант (подготовка студентов к использованию иностранного языка в профессиональной деятельности с соблюдением педагогических условий) осуществлялся в группе «А». Второй вариант работы (подготовка студентов без соблюдения выделенных педагогических условий) осуществлялся в группе «Б». Перед началом и по окончании каждого этапа эксперимента проводились констатирующие обследования студентов.

Констатирующий эксперимент осуществлялся с помощью метода анкетирования с целью установить степень сформированности у студентов понимания важности выбранной ими профессии.

По результатам анкетирования можно сделать вывод о том, что к началу обучения и изучения дисциплины «Иностранный язык» студенты обладают высокой степенью понимания важности выбранной профессии и уже на данном этапе готовы получать знания по специальности и профессионально расти, привлекая дополнительные ресурсы и способы повышения конкурентоспособности. Однако полученные данные свидетельствуют о том, что студенты не рассчитывают на высокие шансы в трудоустройстве. Лишь 7 человек указали на высокую возможность трудоустроиться сразу после обучения (направление подготовки «Химия»). Студенты направления подготовки «Техносферная безопасность» расценивают свои шансы по трудоустройству в основном как средние. Возможно, на данном этапе сформированности у них знаний о будущей профессии студенты не видят себя соответствующими тем требованиям, которые предъявляются этой профессией к специалисту. Причиной низкой оценки возможности трудоустройства могут являться также недостаточные знания о сфере занятости специалистов данного направления. Кроме того, можно сделать вывод о том, что половина студентов считают владение иностранным языком необходимым для повышения конкурентоспособности, что является показателем успешности при формировании мотивации в обучении иностранному языку.

Основой формирующего эксперимента служил ряд компетентностно ориентированных заданий, включавший в себя различные типы и виды текстов, упражнений, направленных на работу с текстами, с условием привлечения знаний из дисциплин профессионального цикла и работу с англоязычными интернет-ресурсами; вербально-знаковые тексты (таблицы и карты с подписями), обладающие кроме того профессиональной, прагматической, коммуникативной и социокультурной ценностью.

Была избрана тематическая тактика введения содержательного материала и определены следующие учебные темы:

- для направления подготовки «Химия» - введение в науку, химические элементы, неорганическая химия, химическая лаборатория;

- для направления подготовки «Техносферная безопасность» - введение в специальность, поисково-спасательные работы, стихийные бедствия, техносферные риски, пожаротушение.

На каждом этапе деятельности по теме использовались соответствующие упражнения и задания, направленные на формирование навыков и умений профессионально ориентированного общения, извлечения профессионально значимой информации из текстов и вербального общения, использование этой информации в профессионально продуктивной деятельности. Их совокупность, характеризующаяся последовательностью и достаточностью, образовывала систему упражнений.

Целью итогового среза являлось определение степени готовности студентов к профессиональному общению на иностранном языке. Проверка именно готовности обоснована сделанными выводами о сущности профессиональной коммуникативной иноязычной компетенции. Итоговый срез включал в себя анкету и ряд тестовых заданий. В анкетах студентам было предложено выбрать методы, применяемые в процессе обучения и установить степень продуктивности их использования для предложенных возможностей. В качестве возможностей были выбраны следующие: возможность проявить творческую инициативу; возможность интеллектуального и общекультурного развития; возможность проявить свои способности; возможность общения на профессиональные темы на иностранном языке; возможность расширить кругозор; возможность получения новых знаний по специальности; возможность почувствовать важность своей профессии.

Анализ полученных результатов показал, что экспериментальная группа выделяла больше методов для получения разных возможностей. Это свидетельствует о том, что в процессе обучения эти методы использовались часто и были достаточно вариативны и носили разносторонний характер, а также были направлены на широкий круг включенных видов деятельности. Так, например, в реферировании и написании аннотаций к текстам экспериментальной группой отмечалось в среднем четыре возможности, а в контрольной группе - не более двух.

Интересно, что экспериментальная группа видела больше возможностей получения новых знаний по специальности (на занятиях по иностранному языку). Для реализации этой возможности отмечалось в среднем две-четыре метода: метод проектов, поиск дополнительной информации, обсуждение научных статей, подготовка монологических высказываний. В контрольной группе большинство студентов отмечали метод реферирования и аннотирования как способ получения новых знаний, на занятиях их работа ограничивалось в основном предоставленным текстом учебника или пособия.

В заключение необходимо отметить, что для реализации возможности почувствовать важность профессии в группе А чаще указывались интерактивные методы, такие как кейс-технологии и метод проектов. В группе Б метод проектов и кейс-технологии указали только 5 студентов.

Отсюда можно сделать вывод о том, что синтез воспитания и образования в соответствии с поставленными задачами разработанных педагогических условий осуществлялся более успешно в экспериментальной группе.

Второй итоговый срез проводился после летних каникул и был призван оценить остаточные знания - профессиональные реалии на иностранном языке. По результатам этого среза можно сделать вывод о том, что в обеих группах овладение знаниями профессиональной лексики проходило успешно, студенты были знакомы с терминами и понятиями профессиональной деятельности на иностранном языке.

Таким образом, апробирование технологии обучения с целью развития коммуникативной иноязычной компетенции в профессиональной деятельности у студентов естественнонаучных специальностей при соблюдении указанных педагогических условий дало позитивные результаты в формировании мотивации, знаний, навыков и умений ориентированного на практику использования иностранного языка.

Профессиональная коммуникативная иноязычная компетенция является, несомненно, одной из необходимых для формирования «фундамента» будущего специалиста, обеспечивающего конкурентоспособность выпускника в профессиональной сфере. Поэтому формирование данной компетенции должно осуществляться при изучении иностранного языка посредством ознакомления с профессионально значимыми текстами, выполнения заданий, адекватных будущей профессиональной деятельности химиков и специалистов по техносферной безопасности, а также творческого использования получаемых знаний в научно-исследовательской работе студентов.

компетентностный образовательный профессиональный программа

Литература

1. Шемет О.В. Дидиактические основы компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании // Педагогика. 2009. № 10. С. 16-22.

2. ФГОС ВПО по направлениям бакалавриата [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/fgosvpo/7/6/1 (дата обращения 11.11.2015).

3. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 122 с.

4. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика: пер. с английского Е. И. Негневицкой / под общ. ред. и с предисл. д-ра филол. наук А.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1976. 336 с.

5. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: «Златоуст», 1999. 472 с.

6. Дуайе П. Проблемы обучения лексике. Методика иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967. 440 с.

7. Фридзон А.К. Оганизационно-педагогические условия формирования готовности будущих инженеров к использованию иностранного языка в профессиональной деятельности: дис. … канд. пед. наук. Калуга, 2005. 205 с.

Размещено на Allbest.ru