Опыт развития навыков аудирования при подготовке научно-технических переводчиков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Опыт развития навыков аудирования при подготовке научно-технических переводчиков

М.В. Донская, канд. филол. наук,

кафедра социальной педагогики,

Л.А. Егорова, канд. филол. наук, доцент,

кафедра теории и практики иностранных языков,

Институт иностранных языков,

Российский университет дружбы народов,

г. Москва, Россия

В статье рассматриваются вопросы интенсификации обучения аудированию в рамках подготовки научно-технических переводчиков. Выявляются причины значимости процесса аудирования на различных этапах подготовки специалистов, новые тенденции в направленном обучении, а также систематизируется опыт обучения аудированию в рамках программ Института иностранных языков Российского университета дружбы народов. Разработанные методики, основанные на принципах направленного комплексного обучения, специального отбора материала и развития определенных стратегий обучения, позволяют поэтапно сформировать у обучающихся навыки и умения, необходимые для развития коммуникативной и переводческой компетенций. Подчеркивается необходимость целенаправленного развития метакогнитивных, когнитивных и социально-аффективных стратегий, а также использования преимуществ парной и групповой работы, создающей благоприятные с психологической точки зрения условия. Характер, задачи, вид слушания дифференцируются в зависимости от поставленных целей. Вводятся новые жанры аудиотекста, меняются его длина, сложность, характер изложения. В статье также обозначены требования к контрольным материалам, представляющим собой комплекс заданий разного типа в зависимости от этапа обучения. На начальном этапе обучения задания носят закрытый характер и связаны с общим пониманием, далее вводятся элементы записи прецизионных составляющих, ключевых слов; детальное понимание контролируется заданиями на множественный выбор, выявление правдивых высказываний, через ответы на вопросы по прослушанному материалу. На последующих (продвинутых) этапах вводятся элементы аннотирования и реферирования прослушанного текста на языке оригинала и языке перевода по принципу нарастания трудности. Полученные положительные результаты позволяют рекомендовать изложенный подход для подготовки научно-технических переводчиков в рамках дополнительного образования.

Ключевые слова: аудирование, подготовка научно-технических переводчиков, стратегии обучения, аудиотекст, коммуникативная компетенция, переводческая компетенция, программы дополнительного образования, программы дополнительного профессионального образования

аудирование иностранный язык текст

Процессы глобализации в современном мире обусловили необходимость получения специалистами дополнительной квалификации в области перевода в сфере профессиональной коммуникации. Перед вузами и языковыми центрами стоит непростая задача: за сжатые сроки (обычно 2-4 года) дать специалисту возможность обрести навыки говорения, слушания, письма, чтения и перевода в своей предметной области. Многолетний опыт преподавания в центрах дополнительного образования, составления программ, а также ряд проведенных опросов слушателей позволили нам сделать вывод, что развитие навыков аудирования представляет наибольшую трудность в существующей сетке занятий (6-8 академических часов в неделю).

В настоящей статье мы ставим задачи очертить причины значимости аудирования на различных этапах подготовки научно-технических переводчиков, выявить новые тенденции в направленном обучении и систематизировать опыт обучения аудированию в рамках программ Института иностранных языков Российского университета дружбы народов.

Поскольку конечной целью обучения является развитие коммуникативной и переводческой компетенций, очевидно, что роль аудирования не ограничивается развитием навыков смыслового восприятия и понимания связного высказывания на иностранном языке. По окончании курса обучения специалист должен уметь активно использовать навыки слушания, обладать развитой оперативной памятью, позволяющей обрабатывать относительно большие текстовые фрагменты, уметь включать слушание в другие виды профессиональной деятельности (письмо, перевод, говорение), причем речевая деятельность может вестись на двух языках в одной коммуникативной ситуации. Таким образом, специалист в области перевода должен обладать необходимыми навыками и умениями, позволяющими ему правильно оценить и понять сообщение и передать его на языке перевода без искажений, существенных для процесса коммуникации.

Для решения поставленных задач необходимо так построить программу обучения, чтобы развитие умений и навыков, связанных с пониманием звучащей иноязычной речи, носило комплексный характер, было тесно связано с другими видами речевой деятельности, отвечало общим целям обучения на каждом этапе.

Наиболее продуктивным является подход, основанный на следующих принципах:

1) рассмотрение данного аспекта как приоритетного на протяжении всего курса обучения, что должно отражаться как на планах занятий (выделять не менее 20 % учебного времени направленному обучению), так и на видах контроля1;

2) использование уже на начальном этапе записи аутентичной речи, адаптируя задания к сложности предъявляемого материала (т. е. чем сложнее звучащий текст, тем проще учебное задание, тем большую роль играют визуальные опоры)2;

3) активное включение в работу на продвинутом этапе обучения помимо записей носителей языка аудиозаписей неносителей данного иностранного языка, а также образцов речи представителей разных социальных групп и диалектов. Данный принцип обусловлен практической необходимостью для будущих специалистов понимать своих коллег, для которых данный иностранный язык также не является родным, а выступает в роли языка международного общения;

4) использование преимуществ парной и групповой работы, создающей благоприятные с психологической точки зрения условия (мотивация, активизация, идентификация с групповыми решениями, обратная связь по результату деятельности)3;

5) включение заданий по аудированию в деятельность более высокого порядка в целях повышения мотивации к обучению; максимальное использование мини-заданий на понимание текста на слух при обучении другим аспектам (например, первое предъявление нового материала, упражнение-трансформация на отработку грамматики, диктант и т. п.);

6) развитие психологических механизмов, существенных для успешного восприятия и понимания звучащей иноязычной речи (например, вероятностного прогнозирования); развитие таких необходимых для обучения метакогнитивных, когнитивных и социально-аффективных стратегий, как избирательное внимание, планирование, контроль, оценка, повтор, визуализация образов, перенос, кооперация, самостимулирование и др.4

Описываемые принципы касаются всех аспектов коммуникативной ситуации, затрагивая состояние, умения и навыки участников коммуникации, параметры сообщения. Причем аудирование как вид речевой деятельности оказывается направленно включенным в разнонаправленную деятельность другого порядка. Это требует особой подготовки и специального обучения преподавателей. Мы регулярно проводим мастер-классы по следующим направлениям: психологические основы обучения аудированию, разработка системы заданий по аудированию для разных уровней обучения, адаптация аудиоматериала для разных категорий обучающихся. Опросы преподавателей показывают, что наибольшую сложность вызывает подготовка заданий для обучающихся разных типов, поскольку задания, эффективные для студентов с одними характеристиками, не столь интересны обучающимся другого типа. Однако современные аудиокурсы позволяют достаточно гибко варьировать и виды заданий, и варианты проверки и контроля.

Что касается непосредственно работы с аудиотекстом, то она обычно состоит из трех этапов: предварительного, непосредственно слушания и закрепляющего или выводящего в речь. В целях индивидуализации обучения учебная группа делится на подгруппы, каждой из которых предоставляется особое задание.

При подготовке материала для работы в группах дополнительного образования выявляются и систематизируются те элементы текста, которые могут представлять определенные трудности для слушателей, а также те фрагменты, которые представляют непосредственный интерес и являются ключевыми для понимания. На предварительном этапе основными целями являются снятие тех языковых трудностей, которые препятствуют выполнению дальнейших учебных задач, и развитие навыков вероятностного прогнозирования. Именно этому служат задания, включающие предтекстовые вопросы, утверждения, таблицы и графики.

На основном этапе перед слушателями ставятся задачи в зависимости от вида аудирования на общее, детальное или критическое понимание. Это может быть заполнение таблиц, диаграмм, построение графиков, ответы на вопросы, оценка утверждений, заполнение пропусков, изложение с элементами реферирования прослушанного. На продвинутых этапах обучения вводятся элементы последовательного перевода, анализа использованных языковых средств.

Закрепляющий этап помогает включить прослушивание текста в деятельность, связанную с развитием других речевых умений и навыков: использовать лексический и грамматический материал для построения собственных высказываний оценочного характера, выполнять задания на разные виды перевода с использованием данного материала5.

Опыт использования программ, разработанных на основе данных рекомендаций, показал, что они позволяют сформировать у обучаемых оптимальные стратегии слушания, характеризующиеся сознательной концентрацией внимания, восприятия целостных синтагм, фраз, а не более мелких единиц, эффективной работой механизмов вероятностного прогнозирования и сопоставления полученной информации с уже имеющейся, умением не обращать внимание на незнакомую лексику и грамматические явления, восстанавливая потерянную информацию за счет избыточности речи; активизацией мнемонических процессов, автоматизацией навыков обработки крупных речевых единиц (их структурирование, градация элементов по степени информативности, новизны и т. п., адаптация к неполному типу произнесения).

На всех уровнях обучения нами был введен контроль данного вида речевой деятельности, представляющий собой комплекс заданий разного типа в зависимости от этапа обучения. Если на начальном этапе обучения задания носят закрытый характер и связаны с общим пониманием услышанного, то на более продвинутых этапах введены элементы записи прецизионных составляющих, ключевых слов; детальное понимание контролируется заданиями на множественный выбор, выявление правдивых высказываний, ответами на вопросы по прослушанному материалу. В дальнейшем вводятся элементы аннотирования и реферирования прослушанного текста как на языке оригинала, так и на языке перевода, причем по принципу нарастания трудности (изменяются сложность, длительность, тематика, условия предъявления текста).

Требования к умениям дифференцируются в зависимости от этапа обучения.

На начальном этапе ставятся задачи научить слушателя различать звуки и слова, фразы, имена, цифры, географические названия, вычленять и выстраивать интересующие факты и события в определенной последовательности. Основными жанрами здесь являются сообщение и беседа, а способом изложения - повествование.

На основном этапе в обучение вводятся жанры беседы, интервью, выступления; способы изложения - повествование, рассуждение и описание. Увеличивается длительность звучания текста (до 3-4 минут). Отметим, что при этом формируются как общий, так и детальный уровни понимания. Слушатели устанавливают логические связи между текстовыми элементами, определяя смысловой центр фразы, отделяют главное от второстепенного, классифицируя факты по заданному признаку, выделяют известную и новую информацию, а также выявляют композиционную структуру аудио текста.

Продвинутый этап обучения нацелен на формирование критического уровня понимания и навыков перевода и письменной фиксации прослушанного. Слушатели должны уметь правильно оценивать и использовать характеристики речевой ситуации с целью последующего верного абзацно-фразового перевода, осознавать ценность предложенной информации для решения поставленной задачи. Особую важность приобретают навыки, помогающие восполнить потерю информации, недостаток лингвистического опыта или предметных знаний. Слушатели должны уметь делить аудиотекст на смысловые сегменты, письменно фиксировать прецизионные слова (имена собственные, географические названия, цифры, аббревиатуры); выделять ключевые слова из каждого сегмента для письменной фиксации. Длительность аудиотекста составляет до 5-6 минут, вводятся жанры дискуссии и лекции.

Опыт работы по разработанным на основе описанного подхода программам6 показал положительную динамику в уровне подготовки слушателей к переводческому тренингу. Количество обучающихся, успешно справившихся с рубежной аттестацией по аудированию, статистически выше (был проведен анализ с использованием t-критерия Стьюдента) в группах, в которых преподавателями проводилась направленная работа в соответствии с вышеизложенными критериями. Следует отметить, что в группах общей подготовки задания по аудированию давались в рамках используемых учебных курсов, однако преподаватели не уделяли отдельного внимания психологическим факторам и адаптации учебного материала.

В рубежную аттестацию на каждом этапе были включены задания, соответствующие данному уровню обучения и показывающие развитость навыков и умений, связанных с детальным и общим пониманием аудиотекста, с использованием содержащейся в нем информации для выполнения заданий на говорение и письмо. Общее количество обучающихся на каждом этапе обучения составляло от 22 до 52 человек (по 2-4 группы), из них от 10 до 27 получали специализированную подготовку. Подробные результаты

Как мы видим, специализированная подготовка ощутимо повлияла на результаты обучения на базовом и основном уровнях, что не допустило «провала» на этапе переводческого тренинга в группе специализированной подготовки. Более низкие показатели аттестации на данном этапе объясняются введением новых типов заданий для контроля навыков и умений, связанных с развитием переводческой компетенции.

Полученные данные свидетельствуют, что поэтапное развитие описанных навыков и умений способствует формированию у слушателей дополнительного образования коммуникативной и переводческой компетенций. Более того, на этапе специализированной переводческой подготовки процесс обучения проходит динамичнее и результативнее - об этом говорят не только преподаватели и студенты, но и результаты итоговой аттестации.

Таким образом, мы можем с полным основанием утверждать, что описанные нами принципы и подходы являются действенными, и рекомендовать их к использованию при подготовке научно-технических переводчиков.

Литература

1. Vandergrift L., M. Goh C.C.M. Teaching and Learning Second Language Listening: Metacognition in Action // Applied Linguistics. 2014. № 35 (2). P. 224-226.

2. Ur P. Teaching listening comprehension. Cambridge: Cambridge University press, 1984. 173 p.

3. Нойберт Ю., Томчик Р. Обмен информацией о задаче в малых группах и индивидуализация обучения // Психологические исследования общения. М., 1985. С. 264-273.

4. Yiching Chen Barriers to Acquiring Listening Strategies for EFL Learners and Their Pedagogical Implications // TESL-EJ. 2005. Vol. 8. No. 4 [Электронный ресурс]. URL: http://www.tesl-ej.org/ej32/a2abs.html (дата обращения: 10.09.2015).

5. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие. Минск: Вышэйшая школа, 1992. 446 с.

6. Егорова Л.А., Зарембо Г.В. Программа подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации (английский язык). М.: Изд-во РУДН, 2004. 30 с

Размещено на Allbest.ru