Педагог - взірець духовно-моральної вихованості (на матеріалах історії українських загальноосвітніх закладів другої половини ХІХ століття)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стаття

на тему: Педагог - взірець духовно-моральної вихованості (на матеріалах історії українських загальноосвітніх закладів другої половини ХІХ століття)

У статті здійснено аналіз історичного досвіду ставлення до особистості педагога як взірця духовно-моральної вихованості. Дослідження спиралося на синергетичний підхід. Авторами акцентовано увагу на актуальних для сьогодення вимогах і рекомендаціях до рівня особистісного самоусвідомлення наставників, а саме: більш глибоко розуміти себе, своє призначення в родині, суспільстві, професії, Батьківщині; жити відповідно до своєї природи і призначення.

Авторами наголошено на тому, що цінним для сьогодення є досвід організації виховного простору, що передбачав ретельну опору учителів гімназій на історичний досвід, узгодження навчального матеріалу із реальною дійсністю, постійна пропаганда вічних християнських цінностей, духовне проповідництво вихователів.

У статті зазначено, що переважна більшість педагогів досліджуваного періоду у сфері духовно-морального виховання зберігали поетичну відгукуваність на усе добре і шляхетне, проявляли натхнення у професійній виховній діяльності, слідкували за суворим узгодженням між словом і ділом.

Ключові слова: особистість, духовність, моральність, харизма, авторитет, гуманізм, гімназія, виховання.

Ключевые слова: личность, духовность, нравственность, харизма, авторитет, гуманизм, гимназия, воспитание.

Key words: personality, spirituality, morality, charisma, authority, humanism, gymnasium, education.

Постановка проблеми у загальному вигляді

Як відомо, духовно-моральне виховання дітей передбачає внутрішній і зовнішній емоційно - сердечний вплив педагога на духовну і моральну сферу особистості кожного учня. Цей вплив має комплексний, інтеграційний характер щодо почуттів, бажань і переконань особистості дитини, спирається на конкретну систему цінностей, закладену у змісті загальної освіти і актуалізовану світоглядною позицією педагога-вихователя. Тому питання особистості вчителя, як духовного наставника, взірця моральності, визначено пріоритетним як в історії педагогіки, так і в умовах сучасності. Керуючись синергетичним підходом, зазначимо, що духовно-моральне виховання учнів прямо залежне від духовно - морального самовиховання учителя.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Базисом цієї публікації стали пропозиції щодо організації виховного процесу в сучасних соціокультурних умовах, обґрунтовані у працях І. Бабій, В. Кременя, О. Сухомлинської. Також дослідження здійснено з опорою на категорійний апарат, представлений у працях Л. Бересневої, М. Євтуха.

Мета статті: в історичній проекції розкрити вимоги до особистості педагога, наставника як взірця духовно -моральної вихованості (на матеріалах історії українських загальноосвітніх закладів другої половини ХІХ століття).

Виклад основного матеріалу

Одним із перших документів, в якому чітко визначено вимоги до рівня моральної вихованості і духовного росту педагога можна уважати Циркуляр начальникам середніх навчальних закладів від 29 лютого 1888 р. Згідно з цим документом педагог повинен був свідомо прагнути власного духовного росту і надавати допомогу своїм вихованцям у духовному дорослішанні: більш глибоко розуміти себе, своє призначення в родині, суспільстві, професії, Батьківщині; жити відповідно до своєї природи і призначення; розрізняти пласти людського буття - фізичний, душевний, духовний; допомагати учням внутрішньо долучитися до великої духовної традиції в релігії, народних традиціях, мистецтві, літературі, усвідомити серйозність і неповторність кожного дня і будь-якої справи, постійно знаходити реальну радість буття [1].

Установлено, що у другій половині ХІХ століття в якості найважливішого засобу духовно-морального виховання в загальноосвітніх закладах розглядалося організоване педагогічне середовище. Центральним елементом цієї організації був виховний вплив Церкви в особі законовчителя, вихователя на всі ланки педагогічного процесу. У виборі наставників керувалися загальною вимогою до знань і моральності, що мали заслуговувати довіри. Покарання розглядалися як засіб морального зцілення. До покарань нормативно виключалися заходи фізичного впливу. Заохочення проводилися з обережністю з побоювання викликати у вихованців гордість і пиху.

Упродовж указаного історичного періоду учитель сприймався як старший наставник, помічник. Відносини його з учнями набули сприятливого психоемоційного забарвлення, стимулювали розширення свобод, активізації самодіяльності у навчанні. Про це указували колишні гімназисти у своїх численних спогадах. педагог взірець моральність вихованість

З'ясовано, що у другій половині ХІХ століття права і становище учителів загальноосвітніх закладів визначалися статусом державного службовця, моральність їхньої поведінки підлягала спеціальній цензурі. Духовність як риса характеру учителя конкретизувалася положеннями і нормативами Святійшого Синоду [2, 15].

У вказаний історичний період велися дискусії про роль прикладу, покарань і нагород (заохочень) у виховному процесі. Приклад був важливий як орієнтир для наслідування дорослим, дітям, літературним героям, а заохочення й покарання - як відповідна реакція навколишніх на вчинки дітей і юнацтва [1]. І приклад, і заохочення, і покарання сприяли збільшенню ступеня усвідомленості дитиною своєї поведінки, тому невипадково ці методи активно пропагувалися в розглянутий період.

Аналіз публікацій підтвердив, що сутність прикладу фахівцями розумілася неоднозначно. З одного боку, констатувалося тільки те, що приклад значно впливає на особистість дітей і юнацтва (М. Вессель, М. Бахтін, М. Демков, К. Вентцель). Але тоді, як пояснити, що діти, оточені асоціальними прикладами, все ж не завжди ставали п'яницями, злодюжками, шулерами (М. Дебольский) [3], а «прекрасний приклад батьків не допомагає у вихованні дитини?» (Н. Щуркова) [4]. Крім того, існувала й третя точка зору, яка поєднувала дві попередні: за прикладом визнавалося самостійне значення, але в тому випадку, коли приклад подавав значимий для дитини дорослий (М. Дебольский) [3].

Однак на той час питання про сутність впливу прикладу на вихованця педагогами не було вирішене. Сучасний дослідник Н. Щуркова в лаконічній формі сформулювала відповідь на це питання: «...не сам по собі приклад має виховний вплив, а приклад, так чи інакше осмислений вихованцем. Вихованець може зрозуміти його й не так, як хотілося б вихователеві» [4, 54]. І тільки поведінка дитини може показати, наскільки правильно був сприйнятий приклад.

Правила навчальної роботи визначали характер навчальної взаємодії учителя і учнів, спрямованої на реалізацію завдань духовно-морального виховання. Так, з роз'яснень до правил народних училищ 1872 р. довідуємося, що згідно з п. 21 навчальної частини «учитель мав слідкувати за тим, щоб учні під час уроку не розважалися чимось стороннім, тому під час бесід з вихованцями на столах усе треба прибрати» [5].

У тодішній педагогічній літературі духовність і висока моральність учителя визначалася і важливою державною задачею: «...Укорінення в особистості, що формується, християнського світогляду, християнської моральності» [5].

До особистості учителя як організатора і взірця духовно-морального виховання висували ряд серйозних вимог. Згідно зі Статутом Духовних Консисторій 1883 р. повітовому священикові ставилося в обов'язок: «спостерігати за релігійно-моральним життям своїх прихожан, наставляти їх у вірі і християнському житті як в церкві, так і поза нею, відвертати .від забобонів і виправляти тих, хто помилився» [6].

До підготовки законовчителя до заняття висувалися високі вимоги. Визначалося, що у школі він повинен насамперед займатися навчанням дітей, тобто повідомленням їм конкретних знань про Бога і Його деякі властивості, про ангелів, про душу людини тощо. Без таких основних релігійних понять жоден виховний вплив законовчителя на учнів не матиме успіху, і всі його настановчі промови не матимуть вплив на свідомість дитини, оскільки вчення про мораль не буде мати під собою міцного ґрунту. Тому жоден викладач не мав морального права вести будь-який урок, сподіваючись на натхнення, яке прийде до нього під час самого уроку, а ретельно готувався до заняття [7, кн. 2, 161].

Виразним є приклад професіоналізму директора Білоцерківської гімназії М. Чалого [8]. Вивчення матеріалів засвідчило, що саме за період його керівництва педагогічним процесом у гімназії було створено умови для духовно-морального виховання учнів закладу. Педагог уважав, що дитина має перебувати у виховному просторі, а не в ситуації постійного вибору. Виховний простір передбачав ретельну опору учителів гімназії на історичний досвід, узгодження навчального матеріалу із реальною дійсністю, постійну пропаганду вічних християнських цінностей, духовне проповідництво вихователів. М. Чалий уважав, що християнський педагог постійно перебуває на перехресті таїн особистісного розвитку кожного учня, проявів його психічної індивідуальності; промислу Божого у долі дитини, її духовному шляху; відчуття часу, як процесу розгортання Божого початку в людській історії.

У Білоцерківській гімназії за сприяння М. Чалого зверталася увага на релігійне виховання гімназистів. За його пропозицією і наполяганнями почалося створення гімназійної церкви, яка була відкрита в 1868 р. і названа на честь святих апостолів Архипа і Філімона. Церква знаходилася на третьому поверсі головного корпусу гімназії і могла помістити 500 осіб. Педагог уважав важливим виховним засобом церковний спів, духовну музику, живопис, поезію. Він наголошував, що учителі повинні «для правильного молитовного духу повідомляти учням про храм православний, про богослужіння, а також вчити їх церковного співу» [8].

Саме при М. Чалому почалася зміна викладацького складу гімназії. Прийшло багато нових талановитих учителів, які володіли високою моральністю. Після всіх відповідних замін у гімназії щовечора відбувалися різні зібрання, де учителі читали журнали, вели наукові дискусії. Деякий час навіть існував навчальний гурток, на засіданні якого обговорювалися наукові та вчительські новини. Це та багато інших нововведень підвищувало рівень духовно-морального виховання учнів гімназії і престиж Білоцерківської гімназії постійно зростав.

Визначним авторитетом і високим рівнем духовності володів педагог, просвітник Д. Тихомиров, який пропагував: опору учителя на особистий моральний досвід, знання про мораль, оцінні судження з наступним співвіднесенням знань із життєвим досвідом, спостереженнями, почуттями; високий рівень організації навчальної діяльності, заснованої на гуманістичному стилі спілкування, зв'язку навчання з життям, домінування людинознавчого матеріалу (пропонував увести курс «людинолюбство» у зміст загального навчання); повагу до особистості в комбінації з вимогливістю [9].

Підкреслюючи роль учителя, Д. Тихомиров акцентував увагу на тому, що школа є мініатюрою дійсного життя, тому не потрібний «учитель - прикажчик у чужій і далекій для нього справі, сліпий поводир малолітніх сліпих». Учителеві для досягнення своїх цілей необхідно володіти мистецтвом виховання у процесі навчання, тобто вміти виховувати й учити; ґрунтовно знати, що саме вселяти вихованцеві, які думки і почуття йому прищеплювати, в ім'я чого й у яку саме сторону направляти його волю. Крім цього, від учителів просвітник вимагав не боятися новизни, удосконалюватися, вивчати фізичну й духовну природу людини й закони її розвитку.

Наголосимо, що складність практичної реалізації завдань духовно - морального виховання учнів загальноосвітніх закладів полягає в високій мірі залежності духовності учнів від духовного рівня свідомості педагога. Інтегральною ознакою особистості духовного світогляду вчителя, що виражає його виховну силу, ступінь його впливу на юну душу, можна вважати харизму. У перекладі з грецької слово Нагота означає «виявлена милість, дар», у філософському словнику воно розшифровується як «значні здібності або виключна обдарованість, що сприймаються як милість Божа». З позицій сучасності харизму характеризуємо як виняткову, натхненну обдарованість, що викликає в оточуючих (насамперед, у вихованців), почуття повної довіри, відверте поклоніння, шляхетне одухотворення, готовність слідувати за тим, чому вчить учитель, істинну віру, надію, любов.

Вивчивши харизматичні ознаки відомих педагогів (С. Рачинський, М. Пирогов, К. Побєдоносцев, М. Сумцов), можна відзначити, що педагог, наділений харизмою, відрізняється високим ступенем напруженості внутрішнього життя, надособистісною спрямованістю (духовністю), підвищеним рівнем духовно-моральної сфери. Його характеризує також і творче ставлення до дітей, своєї справи, до світу в цілому. Але, насамперед, він має творчо ставитися до самого себе як особистості, а саме: використовувати власні властивості розуму, серця, волі. Ступінь володіння собою досягає в такому вчителеві своєї вищої форми. Очевидно, що харизма вчителя, як вищий ступінь педагогічної обдарованості, пов'язана з його гуманістичним пріоритетом. Якщо вчитель більш емоційний, якщо в нього не розвинута сердечна сфера, неглибокі почуття, він не може здійснювати вплив на внутрішній світ підлітка. Педагогічна професія вимагає постійної витрати внутрішньої енергії, емоцій, любові. Тому необхідно розвивати в педагога емоційно-мотиваційну сферу, чому приділяється недостатньо уваги в сучасній системі підготовки та перепідготовки вчителя. Це є одним із головних завдань у гуманістичній парадигмі освіти й передумовою ефективності здійснення духовно-морального виховання.

Теплих слів і добре ім'я заслуговує харизматичний учитель Л. Боровиковський (1806-1889), вихованець Полтавської гімназії і

Харківського університету, викладач історії латинської мови в Курській, Новочеркаській, Полтавській гімназіях. Л. Боровиковський, крім педагогічної діяльності, займався поетичною творчістю. У передмові до однієї зі збірок він писав: «Моя мати - Україна: вона мене голубила й годувала, і на все добре наставляла. Як щира дитина, я її слухав - і повік не забуду, що вона мені говорила, як на все добре вчила - як з людьми жити, як на світі добре робити...» [10]. Власне, таким було і педагогічне кредо цього учителя, про що вказували його колеги і вихованці.

Учений-практик, керівник Полтавської гімназії В. Недачін уважав, що вчителеві належить виключна роль у творенні соціального досвіду учня. Тому задоволення учнівського наукового і художнього інтересу мало стати основним напрямом навчально-виховного процесу. Для цього самі учителі мали уособлювати досконалість особистісного розвитку. Наприклад, В. Недачін окреслив вимоги до вчителів: любов до дітей, природи, прекрасного; простота і щирість у відносинах з родинами учнів гімназії; увага до індивідуальних характеристик кожного учня, опора на його волю і моральні почуття [10].

Спираючись на висновки святителя Феофана Затворника, ідеальний образ вихователя змальовувався так: «походження найчистіше, боговибране і святе», щира віра (коли людина розвивається у своїй вірі через розширення світогляду, пізнавального інтересу), смиренність (часто на практиці смиренність ототожнювалася із шляхетним відчуттям гумору), здатність любити, добросовісність. У численних публікаціях наголошувалося на тому, що мета виховної роботи педагога - покращення дитячої душі, а не навчання, наповнення свідомості новими знаннями. Тому вчителеві мали бути притаманні уміння впливати на настрій і душевний стан дитини: «Педагог, з одного боку, покликаний виконати необхідне, а, з іншого, - є взірцем для наслідування. Він учить дітей, передусім, дослухатися і коритися, тобто - чинити правильно. За допомогою переконливих прикладів педагог зміцнює дитячу душу, сприяє її оздоровленню, допомагає дійти повноти Істини (відати істиною)» [10]. Для цього учителеві необхідно глибоко знати істинні основи життя, історичного буття і сучасності, оскільки саме на цій основі відбувається духовно-моральна просвіта.

Як свідчать науково-педагогічні джерела, у досліджуваний період правомірною була пропозиція до вчителів-практиків мати однакове з учнями душевне налаштування, спільні інтереси: «Є особливий шлях спілкування душі через серце, коли дух однієї людини впливає на іншу почуттям» [10]. Для цього учителеві пропонувалося не тільки знати навчальний матеріал, а вміти визначати і розкривати перед учнями його ціннісне значення, моральний аспект, організовувати у процесі навчання ситуації, коли діти відчувають одухотворення, «проживають» навчальний матеріал.

Також до учителів висувалися вимоги щодо зовнішнього вигляду. Так, у матеріалах дослідження про одного вчителя було відмічено, що, це був дуже розумний учитель, освічений, особливо з математичних дисциплін, що в нього багато жвавості у викладанні, взагалі, він був прекрасним учителем, однак «дуже низького зросту і товстий». Про нього додавалось, що «було б бажано застосувати його там, де його фігура не береться до уваги». Також, достеменно з'ясовано, що учитель Соколов не був прийнятий на посаду інспектора Смольного інституту, тому що у нього «немає гідності у зовнішності» [11].

Висновки дослідження і перспективи подальшої розробки проблеми

На підставі опрацьованих матеріалів із теми можемо зазначити, що переважна більшість педагогів досліджуваного періоду у сфері духовно-морального виховання зберігали поетичну відгукуваність на все добре і шляхетне, проявляли натхнення у професійній виховній діяльності, слідкували за суворим узгодженням між словом і ділом.

Перспективним напрямом подальшої наукової розвідки можемо вважати проблему формування системи іспитів і програм для проведення співбесід для обрання на посади вихователів і наставників в історичній проекції.

ЛІТЕРАТУРА

1. ЦДІАК, м. Київ, ф. 707, оп. 87. спр. 6801 (1888), арк. 1-16, 27-31.

2. Высочайше утверждённые Положения а) о церковных школах ведомства православного исповедания и б) об управлении школами церковноприходскими и грамоты ведомства Православного Исповедания. - СПб. : Издание Училищного Совета при Святейшем Синоде, 1902. - С. 1-28.

3. Дебольский Н. Г. Обзор переводных философских сочинений, имеющих связь с вопросами педагогики [Текст]: теория нравственного возвышения / Н. Г. Дебольский // Педагогический сборник. - 1872. - № 2. - С. 238-254; № 9. - С.761-775; № 11. -С.1014-1023;№ 12. -С.Ш5-1123.

4. Щуркова Н. Е. Научить бать человеком (о специфике нравственного воспитания) / Н. Е. Щуркова - М. : Знание, 1997. - 76 с.

5. Полное собрание постановлений и распоряжений по ведомству православного исповедания Российской империи. - СПб. : Б. и., 1872. - Т. 2. -

С. 318 ; Царствование государя императора Павла I. № 461. - СПб. : Б. и., 1915. - С. 561-568.

6. Церковь в царствованиеи мп. Александра III (1881-1894) // ЬИр://е2Ь.веёт112а.т/тёех.Ь1т1?ё1ё=503

7. Церковно-приходская школа. - К. : Тип. С. В. Кульженко, 1890. -- Кн. 1-6.

8. ЦДІАК, м. Київ, ф. 707, оп. 16, стіл 1, спр. 537, 1852 - 1856.

9. Ф. Р. О воспитании совести в детях [Текст] : из общей педагогики Вай- ца // Педагогический листок. - 1879. - № 1. - С. 20-28.

10. Василевский В. Л. Полтавская гимназия 1808-1831 гг. (очерки по архивным данным) / В. Л. Василевский - Полтава, 1907. - 100 с.

Содержание гимназий, прогимназий и других средних учебных заведений на 1880 год. - [Б. м. и г.]. - С. 36-101.

Размещено на Allbest.ru