Лінгводидактичні аспекти розвитку мовлення молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 373.3.016:81-028.31-056.36

Лінгводидактичні аспекти розвитку мовлення молодших школярів

Людмила Кашуба,

Іванна Сухоцька

Львівський національний університет імені Івана Франка,

вул. Туган-Барановського, 7, Львів, Україна, 79005

Розглянуто проблему формування та розвитку зв'язного мовлення молодших школярів із психофізичними порушеннями. Проаналізовано загальну та спеціальну педагогічну, психологічну, методичну літературу з питання розвитку зв'язного мовлення дітей молодшого шкільного віку, а також забезпечення диференційованого навчання дітей із затримкою психічного розвитку в межах спеціального Державного стандарту. Розглянуто спеціальні методики проведення корекційно-розвивальних занять з розвитку зв'язного мовлення учнів 1-4 класів загальноосвітніх шкіл з інклюзивним навчанням. Висвітлено лінгводидактичні орієнтири навчання зв'язного мовлення молодших школярів із затримкою психічного розвитку. Наголошено на багатоаспектностному підході під час розгляду питань навчання дітей із проблемами у психофізичному розвитку. Описано лінгводидактичну модель та наведено методичні рекомендації щодо розвитку зв'язного мовлення молодших школярів із затримкою психічного розвитку. Обгрутовано необхідність лінгвориторичного підходу на різних етапах навчання зв'язному мовленню учнів початкової школи. Визначено основні напрями удосконалення корекційної роботи з розвитку зв'язного мовлення учнів 1-4 класів з особливими освітніми потребами. Намічено основні етапи застосування лінгвориторики під час навчанні рідної мови молодших школярів із психофізичними порушеннями.

Ключові слова: лінгводидактична модель, розвиток зв'язного мовлення, діти молодшого шкільного віку із ЗПР; лінгвориторичний підхід, інклюзивне навчання.

На сучасному етапі в лінгводидактиці початкової школи концептуальні підходи до визначення завдань мовленнєвого розвитку молодших школярів із ЗПР розглянуто в контексті загального розвитку культурної особистості. Одним із першочергових й актуальних є завдання навчити учнів початкових класів вільно, змістовно і правильно висловлювати думки в усній та писемній формах. мовлення педагогічний психофізичний порушення

Мета статті - довести необхідність використання лінгводидактичної моделі навчання зв'язному мовленню молодших школярів із затримкою психічного розвитку в практичній діяльності вчителя початкових класів, який працює в умовах інклюзії.

Варто наголосити, що сучасна лінгводидактика розглядає поняття “мовлення” у двох аспектах:

Процес створення зв'язного мовлення;

Продукт мовлення (текст, дискурс).

Як засвідчує виконаний аналіз лінгводидактичної літератури, зв'язне мовлення - це єдине смислове та структурне ціле, яке складається з логічно і тематично пов'язаних між собою відрізків і відбиває всі суттєві сторони свого предметного змісту (А.М. Богуш, Л.С. Виготський, М.І. Жинкін, І.О. Зимня, О.О. Леонтьєв).

У створенні продукту зв'язного мовлення науковці виокремлюють діяльністний та особистісний компоненти.

Перший пов'язаний з процесами виголошення і сприймання повідомлення, регулювання та контролю власної мовленнєвої діяльності. Другий - з тим, що в мовленні особистість виявляє індивідуальність - темперамент, характер, моральність, культуру.

Варто зазначити, що важливість проблеми розвитку мовлення учнів початкової школи здавна і неодноразово засвідчували відомі педагоги і лінгвісти М.Ф. Бунаков, Ф.І. Буслаєв, О.М. Соколов, К.Д. Ушинський, П.Ф. Фортунатов, В.П. Шереметьєвський та інші, на сучасному етапі - В.І. Бадер, О.М. Біляєв, Л.О. Варзацька, М.С. Вашуленко, В.І. Капінос, Т.В. Коршун, Т.О. Ладиженська, Н.А. Пашківська, Л.В. Скуратівський, В.О. Собко, О.Н. Хорошковська та ін.

Як вважає російський лінгвіст Ф.І. Буслаєв, автор першої наукової праці з історії методики, викладання мови має підпорядковуватися практичним потребам суспільства. Головне завдання навчання граматики він вбачав у тому, щоб діти правильно розуміли прочитане і вміли правильно висловлюватися усно і письмово. Дослідник О.М. Соколов, погоджуючись з думкою Ф.І. Буслаєва, відводив чільне місце розвитку мовлення, стверджуючи, що навчати рідної мови - означає займатися - якщо не винятково, то переважно розвитком мовлення учнів, не виключаючи, й елементарної граматики.

Зазначимо, що К.Д. Ушинський у викладанні рідної мови в школі вбачав триєдину мету: по-перше, розвинути у дітей ту вроджену душевну здатність, яку називають даром слова; по-друге, ввести дітей у свідоме володіння скарбами рідної мови; по-третє, допомогти їм засвоїти логіку мови, тобто її граматичні закони в їхній логічній системі. Видатний педагог наголошував, що всі ці завдання мають реалізовуватися одночасно на основі принципу єдності та нерозривності процесів розвитку мовлення та мислення.

Методику розвитку зв'язного мовлення молодших школярів на основі функціонально-стилістичного підходу розробила вчена Л.О. Варзацька.

Вона описала методи, прийоми та організацію роботи з розвитку мовлення, яку пропонує здійснювати через удосконалення мовленнєвих навичок (на монологічному матеріалі).

Зазначимо, що лінгвометодичні розвідки Л.І. Величко, М.О. Пльон- кіна, О.Ю. Копалової, Г.С. Сириці, виконали протягом 80-х років ХХ ст., пропонують конкретні прийоми роботи над зв'язним мовленням.

Зокрема, ґрунтовно розроблено питання з розвитку мовлення учнів у дослідженнях Т.О. Ладиженської, в яких вперше враховано тенденцію підпорядкування вивченого мовного матеріалу завданням розвитку мовлення.

Зауважимо, що значний практичний та теоретичний інтерес з досліджуваних питань становлять здобутки М.Р. Львова. На думку методиста, стихійність у розвитку мовлення учнів неприпустима. Він стверджує, що розвивати зв'язне мовлення учнів - означає озброювати їх сукупністю конкретних умінь. Дослідник наголошує, що якщо будувати роботу в школі однобоко, маючи на меті лише вивчення курсу граматики та правопису, не турбуючись про розвиток “дару слова” або навпаки, то відбудеться навчання теорії без теорії, що не може дати позитивних результатів.

Відомий український вчений М.С. Вашуленко [1] стверджує, що під час викладання початкового курсу української мови потрібно враховувати нові науково-методичні позиції у разі перебудови розділів програми. У пошуках резервів розвитку зв'язного мовлення школярів методисти дійшли висновку про доцільність і необхідність розвитку в учнів, починаючи з молодшого шкільного віку, основних комунікативно-мовленнєвих умінь. Це насамперед передбачає осмислене використання мовних засобів у процесі викладу думки. У них розглянуто умови удосконалення мовлення.

Розвитку мовлення молодших школярів присвячені дослідження з розвитку орфографічних умінь у взаємозв'язку з орфоепічними (М.С. Вашуленко); культури українського мовлення (Л.І. Мацько); граматичного ладу мовлення (Н.А. Гац); збагачення словникового запасу експресивною лексикою (К.І. Пономарьова); розвиток монологічного мовлення (А.С. Зимульдінова), комплексного підходу до розвитку мовлення (М.О. Орап), формування комунікативно-мовленнєвих умінь учнів засобами службових частин мови (Г.С. Демидчик); формуванню у першокласників з мовленнєвими видами уявлень про фонетичну і графічну системи рідної мови (А.А. Колупаєва) та ін.

Зокрема, дослідниця Н.В. Гавриш вважає, що формування зв'язного мовлення шестирічних дітей охоплює такі структурні компоненти, як:

а) мовленнєва компетенція як одна з ключових базисних характеристик особистості;

б) мовленнєвий розвиток, тобто формування певних мовленнєвих умінь та навичок, що забезпечують функціонування мовлення;

в) навчання мови, пов'язане з певним обсягом елементарних знань про мову й мовлення, які формуються на основі мовного чуття й водночас зумовлюють цей розвиток;

г) мовленнєве виховання, метою якого є виховання мовленнєвої культури особистості.

На думку вченої, мовленнєва компетентність об'єднує так три компоненти:

структурний, що поєднує формування та розвиток різних рівнів системи мови (фонетичний, лексичний, граматичний, синтаксичний);

функціональний або комунікативний, пов'язаний із розвитком та застосуванням зв'язного мовлення, двома формами мовленнєвого спілкування - діалог та монолог;

когнітивний, пізнавальний передбачає розвиток здібності до усвідомлення явищ мови й мовлення, тобто реалізації інтелектуальної функції мови.

Зазначимо, що про важливість формування мовленнєвих умінь зазначали і сучасні зарубіжні вчені, зокрема, американські. У рекомендаціях з навчання школярів спілкування, опублікованих у 1987 р. Асоціацією мовної комунікації США, йшлося про необхідність розвитку усного зв'язного мовлення: уважно слухати розмовне мовлення; уживати слова і невербальні знаки відповідно до ситуації; уміло користуватися голосом; виділяти головні ідеї і повідомлення, розрізняти інформативні і переконливі повідомлення; викладати свої думки зрозуміло і точно; аргументовано захищати свою точку зору; будувати свої повідомлення послідовно і логічно; ставити точні запитання; правильно відповідати на запитання; давати точні короткі вказівки; резюмувати повідомлення; передавати чужу точку зору; описувати різницю в думках; уміти висловлювати іншим свої почуття [4].

Як засвідчив аналіз лінгводидактичної літератури, проблема розвитку зв'язного мовлення потребує багатоаспектного вивчення його складових, визначення специфіки, узгодження, взаємозв' язків та структурних компонентів. Проте термінологічна і логічна неупорядкованість у визначенні зв'язного мовлення засвідчує недостатність теоретичних розробок із цього питання.

Узагальнення лінгводидактичних відомостей дало змогу розробити лінгводидактичну модель розвитку зв'язного мовлення (рис. 1).

Розроблена лінгводидактична модель розвитку зв'язного мовлення молодших школярів із ЗПР як складного системно-інтегративного явища дає змогу згрупувати поданий континуум показників, виокремити в ньому певні компоненти. Розроблюючи модель, ми виділили розвиток зв'язного мовлення (монологічного, діалогічного, діамонологічного) як важливу для нашого дослідження категорію, що складається зі структурних компонентів: мовленнєвої компетенції, навчання зв'язному мовленню та мовленнєвого виховання.

Рис.1. Модель розвитку зв'язного мовлення молодших школярів

Під “навчанням мовленню” розуміємо граматичну, лексичну, синтаксичну сформованість мовлення молодших школярів, яка досягається на уроках мови, читання та інших навчальних предметів.

До “мовленнєвої компетенції” належать: структурність, когнітивність мовлення дітей.

“Мовленнєве виховання” враховує мовленнєві здібності, етикетну лексику.

Лінгводидактична модель дає змогу визначити рівні та критерії сформованості мовлення молодших школярів із ЗПР, сформулювати показники, виявити компоненти, враховуючи психофізичний розвиток учнів.

У сучасних умовах пошуку шляхів інтеграції дітей із ЗПР у суспільство є перевірений десятиліттями шлях навчання їх у закладах спеціального типу (школах інтенсивної педагогічної корекції). Такий шлях зумовлений необхідністю особливої організації навчання такої категорії дітей, мета виховання і навчання зазначених школярів знаходить свою конкретизацію в завданнях, змісті та методах викладання кожної навчальної дисципліни, передбачених шкільними навчальними планами.

Мову як навчальну дисципліну вивчають у початковій школі на всіх етапах навчання. Формування первинних лінгвістичних понять передбачено навіть у дитячих садках. У такий спосіб забезпечується диференційований підхід до дітей із затримкою психічного розвитку. Загальною ж метою всіх типів закладів є мета корекційного розвитку такої нозології дітей та достатньої підготовки їх до життя у новому столітті, яке характеризується значними змінами у суспільстві.

Зазначимо, що інклюзія передбачає повне залучення всіх учнів до усіх аспектів навчання і шкільного життя. Загальноосвітні школи та інклюзивні класи мають бути чутливими до потреб усіх учнів; і для того щоб їх задовольняти, вони повинні бути готові справді пристосовуватися до соціуму.

Інклюзивна модель передбачає, що школи заздалегідь мають бути готовими приймати різних учнів з унікальними потребами, вітати їх, враховувати індивідуальні відмінності у своїх педагогічних підходах, в організації шкільних заходів та в плануванні навчального процесу.

Як засвідчує практика, втілення інклюзивних принципів у життя вимагає змін не лише у структурі та способах роботи шкіл, а також у ставленні багатьох учителів, які повинні комплексно вирішувати складні завдання диференційованого навчання.

Процес формування мовлення дітей із ЗПР, розвиток лінгвістичних понять у свідомості, правильне розуміння процесу їхнього засвоєння неможливе без глибокого усвідомлення самого поняття, без знання саме тих ознак і особливостей, які визначають його специфіку. У спеціальній методиці М.Д. Ярмаченко зазначає, що оволодіваючи тією чи іншою наукою, дитина із ЗПР засвоює відповідну систему понять (лінгвістичних, математичних, природничих тощо). Засвоєння ж цих понять нерозривно пов'язане з використанням мовних засобів спілкування.

Особливості формування понять у дітей із ЗПР висвітлено у працях Б.Д. Корсунської, Л.О. Савчук, Т.В. Сак та ін., оскільки ця складна та відповідальна діяльність, як констатують автори, приводить до збагачення не лише словникового складу мовлення, вона розширює рамки одиничних уявлень, допомагає через дане слово створити поняття про предмет у всій його багатогранності та взаємодії з іншими явищами. Дослідники наголошують на необхідності засвоєння основних характерних ознак, що визначають поняття та не спрямовують учня на засвоєння окремих деталей та другорядних ознак. Оскільки така дитина часто виділяє другорядні деталі, іноді замінюючи ними суттєві, варто регулювати саму систему навчання. Зокрема, важливим є зосередження на явищі, події, яке враховує, що засвоєнне поняття має набувати живого, рухомого, а не побічного значення.

У молодших класах дітям із ЗПР необхідно засвоїти значну кількість мовних понять (морфологічних, синтаксичних, словотворчих).

Як засвідчує практика, корекційні педагоги зустрічаються з різними труднощами під час навчання дітей: протиріччя між формою слова та його змістом, між лексичним та граматичним значенням слова тощо. Розвиток мовленнєвого досвіду та пізнавальної активності у дітей із психофізичними порушеннями недостатній у зв'язку з неможливістю сприйняття мовлення на слух, обмеженням мовленнєвого досвіду, бідністю словникового запасу, невмінням застосувати знання в мовленнєвій практиці.

Лінгводидактичні пошуки засобів підвищення засвоєння понять дітей із особливостями розвитку привернули увагу таких учених-методистів: Л.І. Іноземцева, А.П. Каніщенко, С.М. Лисенкову та ін.

Зокрема, цікавий досвід з використання опорних схем-таблиць розробила С.М. Лисенкова. Його суть полягає в тому, що увага дітей спрямована не на запам'ятовування або відтворення завченого, а на розмірковування, усвідомлення різних понять у граматиці та їхнього формування. Методична схема дослідниці передбачає насамперед набір чітко алгоритмізованих дидактичних знаків, схем, таблиць, карток, які виконують опорну (підтримуючу) функцію в організації та управлінні мисленнєвої діяльності учнів. Учитель, відчуваючи труднощі дітей у переході від наочно-чуттєвого сприймання до абстрактно-логічного, повинен забезпечувати подолання цих труднощів послідовно-динамічною системою умовних, схематичних моделей, які допоможуть учневі оволодівати мисленнєвими операціями.

Учені С.І. Львов, Т.Є. Козлова, О.П. Любчик доводять необхідність використання під час вивчення основних розділів граматики опорних схем і алгоритмів, оскільки це забезпечить зорове сприймання вивченого матеріалу за певною системою. За допомогою спеціальних завдань схеми спонукають молодших школярів до зв'язних розповідей на матеріалі будь- якої граматичної теми. Такий методичний прийом дає змогу запам'ятовувати терміни, перевірити усвідомленість навчального матеріалу.

Як зазначає дослідниця Н.В. Гавриш [3], робота з мовними моделями впорядковує вивчення граматичного матеріалу, а моделі є організуючим початком під час побудови речень різних конструкцій.

Ці думки підтверджують спостереження за навчальним процесом у спеціальних школах інтенсивної педагогічної корекції з метою з' ясування явлень учнів із ЗПР 1-2 класів про просте речення, а також визначення практичних навичок в їхній будові [4]. Дослідники вважають, що для учнів 4 класу засвоєння речень у готовому вигляді - це той необхідний багаж, спираючись на який, можна буде будувати роботу по вивченню простого речення. Учена зазначає, що чим більше у мові учнів буде готових речень, тим ширше буде робота з навчання граматики з опорою на мовленнєвий зразок.

Зазначимо, що в розробленій нами лінгводидактичній моделі збагачення мови дітей з ЗПР суттєво підвищується за умови інтегративного лінгвориторичного проектування мовлення.

Отже, аналіз лінгводидактичної та педагогічної літератури підтвердив, що проблема розвитку зв'язного мовлення молодших школярів із вадами слуху потребує багатоаспектного вивчення його складових, визначення специфіки, узгодження взаємозв'язків та структурних компонентів.

Отже, весь процес розвитку мовлення, починаючи з першого етапу, яким є початкові класи, має бути спрямований на формування світогляду учнів, на розуміння ними явищ і фактів, що становлять загальний зміст навчальної дисципліни. Мова має важливий потенціал для розвитку та виховання дітей із затримкою психічного розвитку в умовах інклюзивного навчання.

Литература

1. Вашуленко М. С. Формування мовної особистості молодшого школяра в умовах переходу до 4-річного початкового навчання / М. Вашуленко // Почат. школа. - 2001. - № 1. - С. 11-14.

2. Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства / Л. С. Выготский.- М. : Просвещение, 1956. - 288с.

3. Гавриш Н. В. Розвиток зв'язного мовлення дошкільнят: [навч.-метод. посіб.] / Н. В. Гавриш. - К. : вид. дім “Шкільний світ”, 2006. - 120 с.

4. Логопедія. Підручник. За ред. М. К. Шеремет. - К. : видавничий дім “Слово”, 2010. - 376 с.

Размещено на Allbest.ru