Реализация регионального компонента при обучении английскому языку учащихся старших классов средней школы

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Расширение международных контактов, политика интеграции России в мировое образовательное сообщество, вхождение в общеевропейское образовательное пространство требуют в сегодняшних условиях от школьного образования принципиально новой позиции, заключающейся в подготовке выпускника средней школы, обладающего такими качествами личности, как коммуникативность, активность, самостоятельность, конкурентоспособность, желание и способность к самообразованию и самосовершенствованию, развитию творческого потенциала. Все эти отличительные для конца XX - XXI века изменения в характере современного образования - в его направленности, целях, содержании ? нашли отражение в Федеральном законе «Об образовании», Концепции модернизации отечественного образования. Они, по сути, означают процесс смены образовательной парадигмы - с парадигмы результата образования («ЗУН») на образование, основанное на компетенциях (competence-based education) (Н.Хомский), что отмечается в работах таких исследователей, как В.И. Байденко, М.Е. Бершадский, И.А. Зимняя, Г.Б. Корнетов, А.М. Новиков, Л.Г. Семушина и др.

Качественно новые цели и задачи современной средней школы формируют новое содержание образования, которое в условиях его диверсификации ориентировано на три основных компонента: федеральный, региональный, школьный.

В ходе анализа научной, психолого-педагогической и методической литературы выявилось, что использование термина «региональный компонент» можно встретить практически во всех сферах жизни общества: политической, экономической, культурной и т.д., но в последнее время в системе образования он стал рассматриваться как один из ведущих. Причина активизации, по мнению А.А.Макарени, заключается в том, что освоение целого ряда регионов нашей страны заставило выдвинуть новые цели в преподавании ряда учебных предметов и учесть те условия, которые не характерны для всей системы школьного образования.

Региональный компонент предусматривает возможность введения в образовательный процесс содержания, связанного с традициями и культурой региона, историческими событиями, географическими особенностями и т.д., через систему различных элективных курсов, факультативных занятий, практикумов и т.п. Прежде всего это предметы естественнонаучного цикла - физика, химия, экология, биология, география и т.д. Что же касается предметной области «английский язык», то в ней этот аспект обучения практически не реализован. В современной школе в условиях сокращения часов на изучение английского языка сложилась тенденция рассматривать английский язык только как средство приобщения к культуре стран изучаемого языка. Вследствие этого учащиеся часто испытывают затруднения при передаче информации на английском языке, связанной с родной региональной культурой и особенностями региона их проживания, а также в процессе реальной коммуникации, когда они не способны раскрывать и транслировать их своеобразие, сделать достоянием мировой культуры. Поэтому, в условиях культурного многообразия общего контекста обучения английскому языку в средней школе встает задача сформировать у учащихся коммуникативные умения, обеспечивающие использование английского языка как языка межнационального общения, в ситуациях иноязычного общения для взаимного культурного обогащения (Н.Г. Благова, Л.А. Коренева, Е.А. Маслыко, О.Д. Родченко).

Различные аспекты этой проблемы рассматривались рядом исследователей. Проблемы регионализации в контексте межпредметных связей, с точки зрения установления преемственности курсов педагогики, методики, химии, физики, технологии, черчения, культуры, истории, географии, экономики и других наук освещены в работах В.Н. Алимпиева, А.П. Баронас, О.Б. Епишевой, В.А. Журавлева, В.И. Загвязинского, И.А. Качановой; общие вопросы регионализации в профессиональной ориентации изучали Ю.М. Конев, А.А. Макареня, Н.Д. Малахов, Ю.К. Шафраник; вопросами регионализации в процессе формирования стиля научно-технической деятельности и мышления занимались А.С. Максимов, Н.П. Медведев, Н.Н. Суртаева; к вопросам управления региональным образованием обращались С.А. Репин, Н.П. Решетников и другие. Тем не менее, комплексный анализ реализации регионального компонента показал, что все эти вопросы изучались лишь в рамках высшей школы, не затрагивая предметную область «английский язык» в условиях средней школы.

Несмотря на всю ценность достигнутых результатов в исследовании проблемы, многие важные вопросы остаются мало изученными и разработанными. К таким вопросам относятся разработка методики реализации регионального компонента в обучении английскому языку с учетом его специфики как учебного предмета, которая смогла бы повысить интерес к изучаемому предмету и эффективность процесса обучения и воспитания в средней школе.

Таким образом, очевидны противоречия:

- между имеющимся резервом дидактических и воспитательных возможностей английского языка как учебного предмета при условии реализации регионального компонента и недостаточным использованием этих возможностей в учебно-воспитательном процессе средней школы;

- между наличием научно-теоретических разработок в образовательной области «педагогика» в условиях высшей школы и отсутствием научных разработок по реализации регионального компонента в теории и практике преподавания иностранного (английского) языка в условиях средней школы;

- необходимостью применения современных общеобразовательных методов (в частности, метода проектов и проектной деятельности) и недостаточной разработанностью путей их использования при реализации регионального компонента в процессе изучения английского языка.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, суть которой заключается в поиске, теоретическом обосновании и разработке методики реализации регионального компонента на уроках английского языка в старших классах средней школы.

Актуальность, практическая значимость и недостаточная разработанность обозначенной проблемы определили тему диссертационного исследования: «Реализация регионального компонента при обучении английскому языку учащихся старших классов средней школы».

Цель исследования: разработать и экспериментально обосновать методику реализации регионального компонента в старших классах средней школы с использованием проектной деятельности как ведущей формы деятельности при обучении английскому языку.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс обучения английскому языку учащихся старших классов средней школы.

Предмет исследования - методика реализации регионального компонента при обучении английскому языку учащихся старших классов средней школы.

В основу исследования положена гипотеза: реализация регионального компонента при обучении английскому языку будет эффективной, если:

- обеспечить взаимодействие всех видов речевой деятельности учащихся на уроке с опорой на региональный компонент: чтение - говорение - аудирование - письмо;

- учесть специфику преподаваемого предмета «английский язык» и региональные особенности проживания учащихся старших классов для разработки методики обучения в условиях средней школы;

- разработать методику, реализующую региональный компонент на основе единого учебно-методический комплекса по изучению Тюменского региона и г.Тобольска на английском языке для учащихся старших классов средней школы, включающего совокупность оптимальных форм, методов и приемов организации образовательного процесса.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи:

1. Проанализировать научные исследования в рамках обозначенной тематики исследования с целью конкретизации понятия «региональный компонент» в ходе реализации проектной деятельности при обучении английскому языку учащихся старших классов средней школы.

2. На основе данного анализа определить сущность регионального компонента при обучении старших школьников английскому языку.

3. Обосновать использование проектной деятельности в указанном образовательном цикле в ходе реализации регионального компонента при обучении английскому языку учащихся старших классов средней школы.

4. Разработать и проверить в опытно-поисковой работе методику реализации регионального компонента на английском языке для учащихся старших классов средней школы.

5. Верифицировать успешность разработанной методики.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме и теме исследования; анализ нормативно-правовой документации, типовых программ и учебных планов); эмпирические (педагогическое наблюдение, анализ и обобщение опыта работы школ; анкетирование; опытно-поисковая работа).

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

- доказано, что реализация регионального компонента в старших классах средней школы является стратегией обучения старших школьников английскому языку, которая предполагает отбор содержания, методов, средств и форм обучения с учетом социально-экономической, культурной, этнической специфики региона и внесение на этой основе изменений в содержание учебной программы, что позволяет учащимся максимально овладеть необходимым учебным материалом на английском языке;

- разработана методика реализации регионального компонента, в основу которой положены общедидактические (сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли учителя; систематичности и последовательности; наглядности; доступности и посильности; учета возрастных особенностей обучающихся) и частнодидактические принципы (региональной направленности; проектирования; интегративности; технологичности; рефлексии), а также виды проектной деятельности: учебно-практическая, основанная на актуализации знаний и жизненного опыта школьников при решении практического вопроса, и творческо-исследовательская, основанная на актуализации знаний, умений и навыков, сформированных в процессе исследования, и приводящая к творческому решению социально значимой проблемы.

- в основу методики, реализующей региональный компонент, положен учебно-методический комплекс, состоящий из учебно-методического пособия «A pearl of Siberia», практикума по формированию навыков чтения и устной речи «My native land - Tyumen region», рабочей тетради учащегося (Activity book) и книги для учителя (Teacher's book), а также следующие формы: диалог, полилог, индивидуальная и групповая работа, интегрированный урок, урок - спектакль, урок-лекция, урок-защита реферата, экскурсия, деловая игра, презентация, защита проекта и др.) и методы (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский), способствующие эффективности обучения английскому языку учащихся старших классов средней школы.

Теоретическая значимость исследования:

- конкретизировано содержание понятия «региональный компонент», под которым понимается процесс обучения, предполагающий отбор содержания, методов, средств и форм обучения с учетом социально-экономической, культурной, этнической специфики региона и внесение на этой основе изменений в содержание учебной программы английского языка для учащихся старших классов средней школы;

- дано определение понятия «проектная деятельность» в ходе реализации регионального компонента - это организованная деятельность субъектов образовательного процесса, направленная на развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать и применять на практике свои знания о регионе проживания, на создание новых продуктов деятельности (проектов) и ориентирование в информационном пространстве;

Практическая значимость работы состоит в разработке учебно-методического комплекса по реализации регионального компонента на английском языке для учащихся старших классов средней школы, включающего учебно-методическое пособие «A pearl of Siberia»; практикум по формированию навыков чтения и устной речи «My native land - Tyumen region»; рабочую тетрадь для учащегося (Activity book); книгу для учителя (Teacher's book), а также систему контрольных проверочных заданий.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций статей и тезисов в сборниках материалов международных, всероссийских, региональных научно-практических конференций; в ходе выступлений по теме исследования на заседаниях кафедры теоретической и прикладной лингвистики ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», на внутривузовских научно-практических конференциях и методических семинарах кафедр английского и немецкого языков ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева», на городских и школьных методических объединениях учителей иностранного языка г. Тобольска и Тобольского района Тюменской области; в процессе проведения опытно-поисковой работы в МОУ СОШ № 17 и МОУ СОШ № 18 г.Тобольска с привлечением экспертов из ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева» и из средних общеобразовательных школ №№ 5, 12, 13, 18 г. Тобольска. Апробация методического пособия проводилась в трех сельских средних общеобразовательных школах Тобольского района - Абалакской, Байкаловской, Прииртышской.

Опытное обучение проводилось в МОУ СОШ № 17 и МОУ СОШ № 18 г. Тобольска на протяжении всех этапов эксперимента на материалах учебника под редакцией авторского коллектива В.П. Кузовлева «English 10-11» и разработанного учебно-методического комплекса по реализации регионального компонента. Опытная работа осуществлялась при непосредственном участии автора и сотрудничестве 6 экспертов из ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева» школ и средних общеобразовательных школ №№ 5, 12, 13, 18 города Тобольска.

Исследование проводилось с 2005 по 2009 г. в три этапа:

Первый этап - поисково-теоретический ? был рассчитан на период с 2005 по 2006 г. В ходе данного этапа велся поиск и анализ подходов и решений по проблеме исследования на основе изучения современного состояния проблемы в теории и практике образования, разрабатывались научный аппарат и содержание исходных параметров работы: объект, предмет, цель, задачи. Создавалась модель научного исследования, формировались основные принципы по выбору подходов и механизмов теоретической и опытно-поисковой деятельности.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2006 - 2008) ? был посвящен подготовке и осуществлению констатирующего и формирующего этапов опытно-поисковой работы, в ходе которых проверялась выдвинутая гипотеза, выявлялись возможности реализации регионального компонента при обучении английскому языку учащихся старших классов общеобразовательной школы.

Третий этап - завершающий (2008 - 2009) - подводились итоги работы по теме исследования, обрабатывались его результаты, оформлялся текст диссертации.

Объективность и достоверность проведенного исследования определяется методологической обоснованностью исходных теоретических положений; привлечением обширного фактического материала; оценкой эффективности исследования и апробацией выводов в ходе опытного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Под реализацией регионального компонента в старших классах средней школы понимается процесс обучения английскому языку, предполагающий отбор содержания, методов, средств и форм обучения с учетом социально-экономической, культурной, этнической специфики региона и внесение на этой основе изменений в содержание учебной программы и позволяющий учащимся максимально овладеть необходимым учебным материалом на английском языке.

2. Методика реализации регионального компонента основывается на общедидактических (сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли учителя; систематичности и последовательности; наглядности; доступности и посильности, учета возрастных особенностей обучающихся) и частнодидактических (региональной направленности, проектирования, интегративности (выход за рамки одного предмета школьной программы), технологичности, рефлексии) принципах обучения английскому языку учащихся старших классов, а также на использовании видов проектной деятельности: учебно-практической (основанной на актуализации знаний и жизненного опыта учащихся при решении практического вопроса) и творческо-исследовательской (основанной на актуализации знаний, умений и навыков, сформированных в процессе исследования и приводящей к творческому решению социально значимой проблемы).

3. В основу методики, реализующей региональный компонент, положен учебно-методический комплекс, состоящий из учебно-методического пособия «A pearl of Siberia», практикума по формированию навыков чтения и устной речи «My native land - Tyumen region», рабочей тетради учащегося (Activity book) и книги для учителя (Teacher's book), а также следующие формы: диалог, полилог, индивидуальная и групповая работа, интегрированный урок, урок-спектакль, урок-лекция, урок-защита реферата, экскурсия, деловая игра, презентации, защита проекта и др.) и методы (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский), способствующие эффективности обучения английскому языку учащихся старших классов средней школы.

4. Критерии проверки эффективности обучения английскому языку с использованием учебно-методического комплекса в старших классах средней школы: языковая компетентность, активность в общении при осуществлении проектной деятельности с использованием регионального компонента, готовность к освоению и применению нового языкового материала региональной значимости при создании проекта.

1. Теоретические основы реализации регионального компонента при обучении английскому языку учащихся старших классов средней школы

Посвящена теоретическому исследованию проблемы обучения английскому языку в ходе реализации регионального компонента. Представлен аналитический обзор философских, психолого-педагогических и методических подходов к определению понятия «региональный компонент», раскрывается его сущность, обосновывается использование регионального компонента в проектной деятельности, рассматриваются два основных вида проектной деятельности (учебно-практическая и творческо-исследовательская), обосновываются дидактические и частнодидактические принципы обучения, являющиеся основой разработанной методики реализации регионального компонента при обучении английскому языку.

Вопросам реализации регионального компонента в учебном процессе посвящен ряд исследований таких авторов, как Г.Ф. Актяшев, В.М. Алимпиев, Б.М. Андриевский, В.А. Журавлев, И.А. Качанова, А.С. Максимов, А.А. Макареня, Н.Н. Суртаева. Опираясь на работы данных авторов, мы определили, что реализация регионального компонента в современной школе является стратегией, направленной на поиск путей включения в содержание образования регионального материала, которым руководствуется учитель при организации учебного процесса. Это позволяет по-иному систематизировать материал и направить его на конкретизацию учебно-воспитательных задач. Появляется возможность не только повышения индивидуализации обучения и отхода от стиля работы на «среднего» ученика, но и реализации основного дидактического принципа - связи обучения с жизнью. Рассмотрение работ ряда авторов (Г.Ф. Актяшев, И.А. Качанова, А.А. Макареня, Н.Н. Суртаева) позволило выявить, что в содержание образования школьников возможно введение учебного материала, связанного с традициями и культурой региона, его историческими событиями, географическими особенностями на английском языке. Реализация регионального компонента при обучении английскому языку может осуществляться посредством введения краеведческого материала при сравнении культурных традиций и обычаев, литературных и художественных произведений, исторических событий и географических особенностей региона проживания на основе интеграции учебных дисциплин образовательного процесса. Уточняются понятия «региональность» и «региональный компонент», приводятся различные трактовки этих понятий практически во всех сферах жизни общества: экономической, политической, культурной, определяется их сущность, которая заключается в том, что наряду с другими предметами интегративного пространства школы английский язык позволяет по-иному систематизировать учебный материал и организовать поддержку образовательных областей, ведения курсов, приоритетных для региона.

В условиях высокой динамики общественных процессов и огромного информационного потока последних десятилетий актуальной становится проблема развития активности учащегося, его способности к самостоятельному познанию нового и решению жизненных проблем. Новой школе сегодня требуются такие виды деятельности, которые формировали бы активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в обучении; развивали бы общеучебные умения и навыки: исследовательские, рефлексивные, самооценочные; формировали бы не только умения и навыки, но и компетенции, т.е. умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности; были бы приоритетно направлены на развитие познавательного интереса учащихся; реализовывали бы принцип связи обучения с жизнью (С.Г. Щербакова). Ведущее место среди таких видов деятельности отводится проектной деятельности как средству решения актуальных проблем, при помощи которой происходит формирование современных ключевых компетенций: коммуникативной, общенаучной, информационной, познавательной, ценностно-смысловой, социальной, личностного самосовершенствования. Не случайно в Базисный учебный план внесена новая строка о проектной деятельности, а один из параметров нового качества образования - это способность проектировать. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта предполагает «участие учащихся в проектной деятельности, в организации и проведении учебно-исследовательской работы… творческое решение учебных и практических задач; самостоятельное выполнение творческих работ, проектов…».

В работах О.В. Брыковой, Т.В. Громовой, С.Л. Венедиктовой, С.Г. Щербаковой проектная деятельность трактуется как организованная деятельность субъектов образовательного процесса, направленная на развитие познавательных и исследовательских навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать и применять на практике свои знания, предусматривающая возможность создавать новые продукты деятельности в виде конкретного продукта - проекта. Это позволило нам сформулировать рабочее определение понятия проектная деятельность в ходе реализации регионального компонента - это организованная деятельность субъектов образовательного процесса, направленная на развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать и применять на практике свои знания о регионе проживания, на создание новых продуктов деятельности (проектов) и ориентирование в информационном пространстве.

В настоящее время в практике обучения средней школы существует целый ряд проектов: исследовательские (Research projects), требующие хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов; творческие (Organisational projects), выделяющие доминирующий аспект деятельности, но не имеющие детально проработанной структуры совместной деятельности участников, которая развивается, подчиняясь жанру конечного результата, принятой группой логике совместной деятельности интересам участников проекта; ролевые, или игровые (Performance projects), создающие имитацию межличностных отношений в ситуациях, придуманных самими участниками (литературные персонажи в определенных исторических и социальных условиях и т.п.); информационные (Informational projects), призванные научить учащихся находить и анализировать необходимую для создания проекта информацию; практико-ориентированные (Production projects), отличающиеся четкостью результата деятельности и тщательно продуманной структурой в ходе проектной деятельности.

В педагогической практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки практико-ориентированных и исследовательских проектов. Анализ практической деятельности педагогов, а также собственный педагогический опыт позволил нам сделать вывод о том, что при обучении английскому языку учащихся старших классов средней школы целесообразно создавать проекты с региональным компонентом, в которых присутствуют элементы творчества, практического применения, исследования. Целесообразность таких видов проектов с использованием регионального компонента при обучении английскому языку учащихся старших классов средней школы объясняется сензитивностью данного возраста для саморазвития, а также вхождением России в мировое сообщество. Расширение международных контактов, вхождение России в общеевропейское образовательное пространство, появление в школах современных зарубежных учебных пособий по иностранному языку позволяют сегодняшнему старшекласснику в полной мере познакомиться с культурой, политической системой, экономикой, достопримечательностями различных стран и городов мира. Эти учебные пособия, однако, не всегда позволяют современному учителю в школе реализовать принцип опоры на культуру нашей страны, а также малой Родины и конкретного региона, где проживают учащиеся.

Проекты, создаваемые на уроках английского языка в ходе реализации регионального компонента, мы разделили на два основных вида: учебно-практические (УПП) и творческо-исследовательские (ТИП), в основе которых лежат общедидактические и частнодидактические принципы. К частнодидактическим принципам относятся принципы: региональной направленности (использование на уроках языкового материала региональной значимости); проектирования (организация учебного процесса, ориентированного на творческую самореализацию личности учащегося, развитие его интеллектуальных способностей в процессе работы над проектом и создание новых продуктов деятельности, имеющих практическую значимость); интегративности (использование знаний различных предметов школьной программы); технологичности (определенная последовательность действий, позволяющая применять полученные знания для достижения конкретного результата ? проекта с региональной составляющей); рефлексии (развитие личности учащегося через анализ и самоанализ в процессе деятельности, при достижении положительного результата повышения самооценки). Анализ содержания частнодидактических принципов обучения при работе над проектами с региональным компонентом показал их тесную взаимосвязь и взаимозависимость, обеспечивающих полную реализацию этих принципов в учебном процессе. При составлении проектов необходимы были и такие общедидактические принципы, как: сознательности (обеспечивается основательное знание фактов, определений, глубокое смысловое понимание, осмысление выводов, обобщений, умение правильно выражать свои мысли в речи и самостоятельно пользоваться знаниями на практике); активности и самостоятельности (развивается способность к самостоятельной работе и к творческой инициативе, умение систематически работать над языком) под руководством учителя; систематичности и последовательности (осуществляется организация и последовательная подача учебного материала («от легкого к трудному», «от простого к сложному»); наглядности (средства наглядности используются для развития навыков и умений речевой деятельности), доступности и посильности (деление учебного материала на этапы и подача его небольшими дозами соответственно возрастным особенностям и развитию речи); учета возрастных особенностей (учитываются и используются закономерности развития личности в процессе обучения).

2. Методика реализации регионального компонента при обучении английскому языку учащихся старших классов средней школы

Раскрывается содержание и описывается методика опытного обучения, представлены данные констатирующего и контрольного этапов опытно-поисковой работы.

Опытное обучение осуществлялось на базе МОУ СОШ № 17 и № 18 г. Тобольска на протяжении всех этапов эксперимента в старших классах гуманитарного профиля обучения (128 человек). Основные предметы ? это предметы филологического направления с элементами краеведения. Опытнопоисковая работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий и итоговый.

Особое внимание было уделено констатирующему этапу, так как этот этап является определяющим и задает направление работы и содержание всех последующих этапов опытного обучения. Его основной задачей являлось определение уровня исходных знаний учащихся о регионе, городе, в котором они живут. Для проведения констатирующего и итогового этапов нами были использованы следующие критерии: 1) языковая компетентность, 2) активность в общении в процессе осуществления проектной деятельности с использованием регионального компонента, 3) готовность к освоению и применению нового языкового материала региональной значимости при создании проекта. Анализ результатов констатирующего этапа отражен нами в таблицах 1, 2.

Таблица 1. Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы

Таблица 2. Показатели общей и качественной успеваемости (констатирующий этап)

В основу формирующего этапа опытно-поисковой работы была положена методика реализации регионального компонента при обучении английскому языку учащихся старших классов. В первой главе исследования были рассмотрены общедидактические, а также частнодидактические принципы, которые позволяли учащимся составлять проекты. Эти же принципы были положны в основу нашей методики. При разработке методики нами были использованы такие методы, как объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский.

Анализ исходного уровня знаний учащихся о городе и регионе их проживания, их интересов позволил определить формы разрабатываемой методики: диалог, полилог, индивидуальная и групповая работа, интегрированный урок, урок-спектакль, урок-лекция, урок-защита реферата, экскурсия, деловая игра, презентации, защита проекта и др.

Диалог или полилог, составляемые и презентуемые учащимися проверяли способность к применению знаний, умений и навыков в спонтанной речи. Учителем предлагалась ситуация, учащиеся в определенный временной промежуток составляли диалог или полилог, используя в своей речи и на письме необходимые для запоминания лексические единицы и грамматические правила. Индивидуальная работа на уроке определялась учителем по специально разработанной индивидуальной траектории. Каждом учащемуся предлагалось задание на проверку сформированности речевой деятельности, затем он сдавал зачет учителю или тьютору. Групповая работа на уроке строилась в ходе работы над заданиями в малых группах, заранее определенных учителем. Задания, предложенные учителем, стимулировали согласованные действия малых групп и сотрудничество.

На интегрированном уроке учащимися применялись знания, полученные при изучении различных предметов школьной программы, учителя разных предметов оказывали помощь при подготовке учащихся к уроку и оценивали знания в комплексе с применением рейтинговой оценки.

Урок-спектакль - театрализованная форма урока, как правило, занимала 2-3 урока и являлась зачетной формой в конце изучения большой темы. В ходе урока - спектакля учащиеся, выполняя свои роли, применяли все виды речевой деятельности, расширяли словарный запас и творческие умения каждого. Учитель являлся режиссером спектакля, разрабатывая сценарий и определяя роли учащихся.

На уроках-лекциях, уроках-защитах рефератов и презентациях учащиеся последовательно излагали сведения о регионе проживания, родном городе, географическом положении, климате, природных ресурсах, архитектуре, культуре и традициях региона. Учитель помогал выбрать тему лекции, составить план лекции и мультимедийную презентацию, отвечающую требованиям, анализировал вместе с учащимися результаты выполненной работы.

Экскурсия ? форма совместной учебной деятельности, тему которой и ее продолжительность учащиеся определяли в мини-группах, состав которых постоянно менялся. Экскурсию проводили учащиеся с хорошей языковой подготовкой.

Защита проекта в ходе реализации регионального компонента применялась на зачетных и вводных уроках для освоения большой темы (в зависимости от языковой подготовки учащихся) и проводилась в течение нескольких уроков. Темы учебно-практических проектов (УПП) касались практических вопросов, актуальных для учащихся, требующих привлечения собственного жизненного опыта. Требованиями к работе в проекте являются: слаженная работа всех мини-групп, четкая поэтапная (в три этапа) организация деятельности и хорошо проработанные формы представленных презентаций. При защите творческо-исследовательских проектов (ТИП) учащиеся представляли результаты своего мини-исследования по той проблеме, которая им интересна. Структура проекта была нефиксированной. Учащиеся сами выбирали необходимое количество этапов проектной деятельности. Учитель выполнял роль фасилитатора ? оказывал необходимую помощь учащимся, испытывающим затруднения в ходе создания проекта и спорных ситуаций. Во время представления результатов проекта он выступал в роли независимого и объективного эксперта. Использовались виды проектной деятельности: учебно-практическая (основанная на актуализации знаний и жизненного опыта учащихся при решении практического вопроса) и творческо-исследовательская (основанная на актуализации знаний, умений и навыков, сформированных в процессе исследования, и приводящей к творческому решению социально значимой проблемы).

Деловая игра на уроках английского языка являлась средством активизации речевой деятельности, в которой каждый участник игры имитировал ситуации, моделирующие деятельность по определенным принятым правилам и правилам поведения участников игры. Роли участников игры выполняли и учащиеся, и учитель.

В разработанной нами методике использовался учебно-методический комплекс по реализации регионального компонента, состоящий из учебно-методического пособия «A pearl of Siberia», практикума по формированию навыков чтения и устной речи «My native land - Tyumen region», рабочей тетради учащегося (Activity book) и книги для учителя (Teacher's book).

Все компоненты учебно-методического комплекса были взаимосвязаны и подчинены единой логике образовательного процесса. Учебно-методическое пособие «A pearl of Siberia» представляет собой самостоятельное методическое пособие и предусматривает работу над устной и письменной речью учащихся по теме «Мой родной город» на базе расширения и обогащения словарного запаса, а также повторения слов, словосочетаний и лексико-грамматических конструкций. Практикум по формированию навыков чтения и устной речи «My native land - Tyumen region» включает тексты и упражнения для чтения и развития навыков разговорной речи на английском языке. Овладение имеющимся в практикуме языковым материалом и последовательное выполнение представленных заданий позволяет осуществлять языковое общение в вариативных и наиболее типичных ситуациях общения. Тексты практикума предназначены для совершенствования трех наиболее распространенных видов чтения: чтения с полным пониманием основного содержания текста (reading for main idea), чтения с полным пониманием текста (reading for detail), чтения с выборочным извлечением нужной или интересующей информации (reading for specific information). Рабочая тетрадь учащегося (Activity book) предназначена для активизации и систематизации учебного материала, содержит грамматические упражнения по основным темам грамматики английского языка. Предложенные в ней упражнения для учащихся, основанные на несложной лексике с использованием регионального компонента, предусматривают возможность проверки понимания незнакомых слов и выражений, дают возможность научиться использовать их в своей речи и выработать навыки их применения.

Книга для учителя (Teacher's book) содержит общую характеристику учебно-методического комплекса по реализации регионального компонента при обучении английскому языку учащихся старших классов средней школы, дает методические рекомендации по проведению уроков, описывает технологию выполнения видов работы, используемых в учебно-методическом комплексе. Немаловажным представляется включение в книгу для учителя необходимых программных, нормативных и методических рекомендаций по обучению английскому языку в средней школе. Также в книгу для учителя включены материалы по обновлению содержания образования, примерные программы для основной и средней (полной) школы, так как они являются основой для составления тематического планирования и планов уроков по преподаваемому предмету.

Внедрение методики реализации регионального компонента осуществлялось в три этапа: подготовительный (изучение нового материала, направленное на первичное овладение знаниями); основной (совершенствование полученных знаний и формирование умений и навыков); заключительный (контроль и оценка полученных знаний, сформированности умений и навыков). По завершению каждого из них осуществлялась диагностика результатов обучения.

За формирующим этапом опытного обучения следовал контрольный этап, цель которого заключалась в сравнении результатов обучения английскому языку в старших классах средней школы с применением учебно-методического пособия. Проведение контрольного этапа опытного обучения дало результаты, отраженные нами в таблицах 3, 4.

Таблица 3. Результаты контрольного этапа опытно-поисковой работы

Таблица 4. Показатели общей и качественной успеваемости (контрольный этап)

Следующим шагом нашего исследования было сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов опытного обучения (см. рис. 1).

Рис. 1. Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов обучения

На основе данного сравнения можно сделать следующие выводы.

1. В обеих группах наблюдается прогресс, прослеживающийся от констатирующего к контрольному этапу опытного обучения. Так, если в показателях общей успеваемости на контрольном этапе мы видим повышение на 25% в экспериментальной группе (благодаря тому, что в группе исчезли неудовлетворительные оценки), то в контрольной группе повышение равно нулю. Подобная ситуация наблюдается в показателях качественной успеваемости: если в экспериментальной группе качественная успеваемость характеризуется динамикой также в 25%, то в контрольной группе она увеличилась всего на 8,3 %.

2. Следует отметить и тот факт, что на констатирующем этапе опытного обучения показатели контрольной группы превосходили показатели экспериментальной группы. После проведения формирующего этапа опытного обучения ситуация изменяется: показатели экспериментальной группы не только достигли результатов контрольной группы, но и превысили их, что является подтверждением гипотезы.

3. Помимо количественно-качественного метода обработки данных нами применялся метод наблюдения за поведением и познавательной активностью учащихся, анкетирование. Следует отметить, что сначала идея заданий с региональным компонентом не вызвала у учащихся энтузиазма, скорее, наоборот, они были недовольны тем, что им предлагается что-то незнакомое, что нужно осваивать «сверх» школьной программы. В этот период наблюдались негативные реакции со стороны некоторых учащихся, поэтому мы вводили задания по направлению «от простого к сложному», сначала предлагая такие задания, которые были по силам всем учащимся, постепенно их усложняя.

Анализируя результаты анкетирования по отношению к выполнению заданий с региональным компонентом, мы заметили динамику роста интереса к таким занятиям и предмету «английский язык». Проведенный нами опрос учащихся старших классов по реализации регионального компонента показал динамику роста успеваемости и познавательного интереса на уроках английского языка. На основании полученных результатов в ходе опроса мы выяснили, что наша методика помогла 70% учащихся лучше узнать свой город, область, 98% опрошенных согласились, что проводимая нами работа с учебно-методическим комплексом будет интересна другим учащимся.

Помимо исходного и итогового срезов, которые осуществлялись на констатирующем и контрольном этапах опытно-поисковой работы, проводились и текущие срезы. Материал для всех видов срезов был разработан заранее и помещен в учебно-методическое пособие «A pearl of Siberia». После каждого раздела, включающего 7 тематических текстов и упражнений, даны проверочные контрольные работы (Preparation for final testing), которые играли роль текущего среза. На выполнение каждого текущего среза отводилось определенное количество времени в зависимости от уровня подготовки учащихся и уровня сложности заданий. Итоговый срез проводился в течение нескольких уроков, подготовка к трем последним заданиям велась в течение всего обучения. При оценке выполнения итогового среза данные задания являлись основными, так как по ним определялся уровень сформированности основных речевых умений.

По итогам исходного и итогового срезов была сделана сравнительная характеристика уровня сформированности умений аудирования, говорения, чтения и письма. Наблюдается увеличение высокого уровня языковой компетентности ? на 15,38% в экспериментальной группе. В то время как в контрольной группе увеличение равно нулю. Здесь же наблюдается значительное снижение низкого уровня - ниже, чем в контрольной группе, на 20,42%.Что касается активности, то показатели, выше в контрольной группе. Увеличение процентных соотношений высокого уровня в экспериментальной и контрольной группах осталось на первоначальном этапе, а увеличение среднего уровня составило почти 8% в экспериментальной группе и 0% в контрольной. По критериям готовности прослеживается следующая динамика: в экспериментальной группе по сравнению с начальным этапом эксперимента показатели высокого уровня увеличились на 7,7%, в контрольной группе на 8,4%. Снижение показателей низкого уровня составило ? 8,4% в контрольной группе и 7,1% в экспериментальной группе. Следовательно, мы можем утверждать, что в экспериментальной группе наблюдается более интенсивная положительная динамика повышения эффективности обучения английскому языку по сравнению с контрольной группой.

Таким образом, все вышеизложенное позволяет констатировать, что гипотеза, выдвинутая в начале исследования, нашла свое подтверждение.

Заключение

региональный педагогический экскурсия

В заключении в обобщенном виде изложены основные результаты теоретического анализа проблемы и опытно-поисковой работы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту.

1. В ходе анализа научных исследований в рамках обозначенной тематики конкретизировано содержание понятия «региональный компонент», под которым понимается процесс обучения, предполагающий отбор содержания, методов, средств и форм обучения с учетом социально-экономической, культурной, этнической специфики региона и внесение на этой основе изменений в содержание учебной программы английского языка для учащихся старших классов средней школы.

2. На основе анализа научной, психолого-педагогической и методической литературы определена сущность понятия «региональный компонент», которая заключается в отборе содержания, методов, средств и форм обучения с учетом социально-экономической, культурной, этнической специфики региона и внесение на этой основе изменений в содержание учебной программы, что позволяет учащимся максимально овладеть необходимым учебным материалом на английском языке.

3. Дано определение проектной деятельности - это организованная деятельность субъектов образовательного процесса, направленная на развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать и применять на практике свои знания о регионе проживания, на создание новых продуктов деятельности (проектов) и ориентирование в информационном пространстве. Региональный компонент предусматривает возможность введения в содержание образования учебного материала, связанного с традициями и культурой региона, историческими событиями, географическими особенностями на английском языке, а проектная деятельность является эффективным средством его реализации, основанным на приобретении учащимися новых знаний о регионе их проживания и на формировании умений и навыков посредством организации проблемно-ориентированного поиска и презентации этих результатов в виде конкретного продукта - проекта на английском языке.

4. Решена задача разработки методики, реализующей региональный компонент на основе единого учебно-методического комплекса по изучению Тюменского региона и г.Тобольска на английском языке для учащихся старших классов средней школы, в основу которой положены общедидактические (сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли учителя; систематичности и последовательности; наглядности; доступности и посильности; учета возрастных особенностей обучающихся) и частнодидактические принципы (региональной направленности; проектирования; интегративности; технологичности; рефлексии); использующей виды проектной деятельности: учебно-практической - основанной на актуализации знаний и жизненного опыта учащихся при решении практического вопроса и творческо-исследовательской, основанной на актуализации знаний, умений и навыков, сформированных в процессе исследования, приводящей к творческому решению социально значимых проблем; включающей такие формы, как: диалог, полилог, индивидуальная и групповая работа, интегрированный урок, урок-спектакль, урок-лекция, урок-защита реферата, экскурсия, деловая игра, презентации, защита проекта и др.), и методы (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский); способствующей эффективности обучения английскому языку учащихся старших классов средней школы.

5. Определены критерии проверки эффективности обучения английскому языку с использованием учебно-методического комплекса в старших классах средней школы: языковая компетентность, активность в общении при осуществлении проектной деятельности с использованием регионального компонента, готовность к освоению и применению нового языкового материала региональной значимости при создании проекта.

Сопоставление результатов, полученных экспериментальным путем на констатирующем и контрольном этапах опытного обучения, позволяет сделать вывод о выполнении поставленных задач, подтвердить предположение об успешном применении учебно-методического комплекса по реализации регионального компонента при обучении английскому языку в старших классах средней школы и констатировать, что реализация регионального компонента при обучении английскому языку старших классов результативна и целесообразна, а предложенная методика может быть успешно применена в учебном процессе средней школы, что подтверждает правильность выдвинутой гипотезы.

Данное исследование не исчерпывает проблемы реализации регионального компонента при обучении английскому языку в старших классах средней школы и открывает перспективы для выявления условий, обеспечивающих преемственность процесса реализации регионального компонента при обучении любому иностранному языку на разных этапах обучения в средней школе, средних специальных учреждениях и вузах.

Литература

1. Абышева, Н.Ю. Применение регионального компонента на уроках иностранного языка / Н.Н. Сергеева, Н.Ю. Абышева // Известия высших учебных заведений Социология. Экономика. Политика. № 2: Научный журнал. - Тюмень: Изд-во ТюмГНГУ, 2009. - С. 80 - 83 (0,2/0,1 п.л.).

2. Абышева, Н.Ю.Эффективность применения метода проектов на уроках иностранного языка в общеобразовательной школе / Н.Ю. Абышева // Известия Рос. гос. пед. ун-та им. Герцена. № 102: Научный журнал. - СПб.: Изд-во «Книжный дом», 2009. - С. 116 - 121 (0,4 п.л.).

3. Абышева, Н.Ю. Метод проектов при обучении иностранному языку / Н.Ю. Абышева // Образование и культура как фактор развития региона: материалы всерос. науч.-практич. конф. - Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д. И. Менделеева, 2006. - С. 36 (0,1 п.л.)

4. Абышева, Н.Ю. Метод проектов как одна из форм учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках иностранного языка / Н.Ю. Абышева // Менделеевские чтения - 2007: материалы XXXVIII науч.-практич. конф.- Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2007. - С. 116(0,1 п.л.).

5. Абышева, Н.Ю. Метод проектов при обучении иностранному языку в современной школе / Н.Ю. Абышева // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: материалы IX всерос. науч.-практич. конф. - Пенза: Изд-во РИО ПГСХА, 2007.- С. 130 - 132 (0,2 п.л.).

6. Абышева, Н.Ю. Использование английского языка при составлении творческих проектов по экологии / Н.Ю. Абышева, И.Н. Манакова // Экологическая подготовка кадров в соответствии с программой модернизации естественно-научного образования: материалы всерос. науч.- практич. конф. - Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И.Менделеева, 2007. - С. 90 - 92 (0,2 п.л.).

7. Абышева, Н.Ю. Использование компьютерных технологий для создания проектов различной тематики при обучении иностранному языку: за и против / Н.Ю. Абышева // Иноязычное образование в XXI веке: материалы I междунар. науч.-практич. Интернет-конф., Тобольск, 4-6 февраля 2008 г. / Тоб. гос.пед. ин-т. - Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д. И. Менделеева, 2008. - С. 58 - 60 (0,2 п.л.).

8. Абышева, Н.Ю. Использование регионального подхода при обучении иностранному языку / Н.Ю. Абышева // Менделеевские чтения - 2008: материалы XXXIX регион. науч.-практич. конф. - Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д. И. Менделеева, 2008.- С. 115 - 116 (0,1 п.л.).

9. Абышева, Н.Ю. Метод проектов - как способ активизации познавательной деятельности школьников / Н.Ю. Абышева // Психодидактика высшего и среднего образования: материалы седьмой междунар. науч.-практич. конф. Ч.II. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2008. - С. 305 - 307 (0,2 п.л.).

10. Абышева, Н.Ю. Создание экологических проектов с учетом принципа региональности на уроках иностранного языка / Н.Ю. Абышева // Проблемы экологии и экологического образования Уральского федерального округа: материалы регион. науч.-практич. конф. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2008.- С. 9 - 11 (0,2 п.л.).