Формирование эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ

Коренистова Нина Григорьевна

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(художественное образование и эстетическое воспитание;

уровень общего образования)

Екатеринбург - 2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Голошумова Галина Семеновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Федорович Елена Наримановна

доктор культурологии, профессор

Кардапольцева Валентина Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Татарский государственный

гуманитарно-педагогический университет»

Защита состоится 28 октября 2009 г. в 12.00 ч. в ауд. 316 на

заседании диссертационного совета Д 212.283.05 при ГОУ ВПО

«Уральский государственный педагогический университет» по адресу:

620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале

научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный

педагогический университет».

Автореферат разослан «___» сентября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Матвеева Л. В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Значимость эстетического развития личности возрастает в переходные эпохи, требующие от человека особой целеустремленности, продуктивности и творчества. Успех реформ определяется не только и не столько технологическим, сколько культурно-ценностным потенциалом общества. Эстетические потребности, идеалы и ценности, стимулируя в человеке созидающее начало, влияют на весь облик материальной и духовной деятельности людей. Эстетическая культура как составная часть духовной культуры предполагает умение отличать прекрасное, благородное от уродливого, пошлого не только в искусстве, но и в любом проявлении жизни. Эстетический опыт ведет к целостности и зрелости личности, помогает росту творческих способностей. Именно данное обстоятельство актуализирует проблему формирования эстетической компетентности личности.

Однако социокультурные и экономические изменения в российском обществе снижают роль эстетического воспитания в школе и семье. Новые общественные установки ориентируют человека на прагматические ценности. И, как следствие, меняется тип мироотношения, идеалы личности, система ее ценностей, понятие об успешности жизни. Ю. Б. Борев, О. В. Дивненко, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, А. Ф. Павловский, Н. И. Пьянкова, Е. М. Торшилова отмечают прямую зависимость нравственного воспитания учащихся от уровня их эстетической воспитанности, так как существует связь между эстетическими и этическими ценностями. Эстетическое воспитание направлено на то, чтобы разбудить и развить в ребенке чувство прекрасного, сформировать у него личностное отношение к произведениям искусства, научить видеть ценности жизни и искусства, т.е. сформировать эстетическую компетентность.

Становление эстетической компетентности учащихся - процесс поэтапный, протекающий под воздействием семьи, школы, всех других социальных объединений, в которые включен школьник, а также средств массовой коммуникации, искусства, эстетической действительности. Особая роль в формировании эстетической компетентности учащегося принадлежит семье, первому коллективу, который дает человеку представления о жизненных целях и ценностях, определяя эстетические ориентации, эстетические знания, эстетическое отношение к действительности.

Современная школа, признавая семью базовой основой социокультурного становления личности, минимально использует в учебно-воспитательном процессе эстетико-педагогический потенциал семьи. Это объясняется тем, что организация взаимодействия семьи и школы в процессе формирования эстетической компетентности учащихся требует от педагога-практика не только профессиональной образованности и обученности, но и умений по организации системной художественно-эстетической деятельности, обеспечивающей реализацию эстетического опыта каждого учащегося с учетом эстетического опыта семьи.

К разработке теоретических аспектов взаимодействия в образовательной сфере обращаются Л. К. Гейхман, Б. С. Гершунский, И. Д. Демакова, Е. В. Коротаева, Б. Т. Лихачёв, Я. С. Турбовской, В. Д. Шадриков. Технологические подходы к организации взаимодействий в педагогическом процессе отражены в работах Ш. А. Амонашвили, А. С. Белкина. В. К. Дьяченко, И. А. Кузьмина, С. Н. Лысенковой, О. М. Потаповской, Г. К. Селевко.

Особую значимость для нашего исследования представляют труды, раскрывающие различные составляющие эстетической культуры: эстетическую потребность (Е. С. Акопджанян, Е. М. Морозова, В. А. Разумный), эстетическое сознание (Е. В. Волков, Л. П. Печко), эстетическое чувство (А. Ф. Павловский, Н. В. Савин, Л. Г. Юлдашев, А. Ф. Яфальян), эстетические взгляды, эстетический идеал (Е. Г. Яковлев, Н. А. Ястребова), эстетический вкус (Б. Т. Лихачев), а также работы, направленные на исследование эстетической компетентности (Е. М. Торшилова) и эстетического воспитания в семье (П. Ф. Каптерев, Л. Д. Ключарева, Л. В. Матвеева, К. В. Романов).

Однако несмотря на интенсивность изучения обозначенных вопросов, сегодня недостаточно исследований, раскрывающих сущностные основания процесса взаимодействия семьи и школы в формировании эстетической компетентности учащихся, содержание этого взаимодействия, структуру, педагогический инструментарий. Анализ опыта работы учителей Уральского региона свидетельствует о том, что изучение взаимодействия семьи и школы в процессе формирования эстетической компетентности учащихся носит иллюстративно-эпизодический, а не планомерный и целенаправленный характер и проявляется обычно как результат индивидуальных интересов и интуиции педагога, а не как результат реализации научно-обоснованных педагогических подходов.

На основании вышеизложенных положений определяется ряд противоречий между:

- социальной потребностью в формировании эстетической компетентности учащихся и неготовностью образовательных структур к ее реализации;

- возможностью формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы и недостаточностью теоретических исследований данного взаимодействия;

- востребованностью эстетико-педагогического потенциала семьи в процессе формирования эстетической компетентности учащихся и отсутствием методических разработок по организации, определению содержания этого процесса в практике современного образования.

Обозначенные противоречия наметили проблему исследования, состоящую в определении условий и методов формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы.

Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогике обусловили выбор темы исследования: «Формирование эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы».

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и апробировать модель формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы.

Объект исследования - процесс формирования эстетической компетентности личности.

Предмет исследования - модель формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы.

Гипотеза исследования. Формирование эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы предполагает:

- создание модели формирования эстетической компетентности учащихся, целостность которой определяется ценностным ядром, обуславливающим характер взаимосвязи всех компонентов и блоков этой модели;

- реализацию личностно-ориентированного, деятельностного и социокультурного подходов, обеспечивающих продуктивное сотрудничество семьи и школы по усвоению учащимися эстетических знаний и эстетических норм и формированию у учащихся способности к эстетической рефлексии, к творческой реализации эстетического опыта;

- разработку комплексной программы формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы, обеспечивающей непрерывность эстетического воспитания, глубину и целостность эстетических знаний на всех ступенях обучения;

- использование педагогом социокультурных тренингов, направленных на формирование у учащихся представлений об эстетических ценностях человеческого бытия и на проявление индивидуального эстетического опыта с опорой на эстетические ценности и эстетический опыт семьи;

- выявление критериев, показателей и уровней сформированности эстетической компетентности учащихся.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической, культурологической, философской литературы дать характеристику эстетической компетентности личности.

2. Определить структуру и содержание модели формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы.

3. Выявить критерии, показатели и уровни сформированности эстетической компетентности учащихся.

4. Провести опытно-поисковое исследование по определению результативности и эффективности разработанной модели и выявленных организационно-педагогических условий формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы.

5. Разработать программно-методическое обеспечение формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют современные концепции воспитания и образования личности (А. С. Белкин, Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, А. И. Шемшурина, Н. Е. Щуркова, И. С. Якиманская), теоретические положения социокультурного образования (А. П. Валицкая, А. Дистервег, В. В. Зеньковский, И. А. Ильин, И.А. Кузьмин, К. Д. Ушинский), теоретические положения о взаимодействии семьи и школы (П. Ф. Каптерев, Н. А. Леванькова, А. Ю. Монахова, К. В. Романов, С.П. Шевырев), о роли семейного воспитания в формировании личности ребенка (И. А. Ильин, Н. Б. Крылова, Т. А. Куликова, Л. М. Лузина, Л. В. Матвеева, О. М. Потаповская, Г. К. Селевко, Е. Н. Степанов), о развитии личности в процессе художественно-эстетической деятельности (Ю. Б. Борев, О. В. Дивненко, С. Н. Жданова, Б. Т. Лихачев, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, А.Ф. Павловский, Л. П. Печко, Н. И. Пьянкова, Е. В. Савелова, И. П. Сметанкина, Н. Г. Тагильцева, Е. М. Торшилова, А. Ф. Яфальян); исследования в области компетентности, самоопределения, становления и развития личности (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, М. В. Левит, А. К. Маркова, Е. М. Торшилова, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов, П. Г. Щедровицкий).

Методы исследования. Теоретические: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, культурологической литературы, системный подход для раскрытия сущности проблемы и формирования понятийно-терминологического аппарата исследования, педагогическое проектирование, программирование, моделирование. Эмпирические: наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов детского и семейного творчества, экспертные заключения, математическая обработка результатов опытно-поисковой работы.

Этапы исследования.

На первом этапе (1996-1997), теоретико-организационном, осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической, культурологической литературы по проблеме исследования. Была сформулирована тема исследования, выявлена цель, поставлены задачи и выбраны методы опытно-поисковой работы, подобраны диагностические методики, сформулирована гипотеза исследования.

На втором этапе (1997-2007), опытно-поисковом, на основе обобщения теоретического и эмпирического материала была разработана структурно-функциональная модель формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы, были выявлены критерии, показатели и уровни сформированности эстетической компетентности учащихся; проведен эксперимент, в ходе которого была определена и апробирована совокупность организационно-педагогических условий формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы, разработан программно-методический комплекс «В союзе с красотой»; проводилась проверка гипотезы и осуществлялась обработка полученных данных.

На третьем этапе (2007-2009), итогово-аналитическом, обрабатывались результаты опытно-поисковой работы, систематизировались выводы, оформлялась диссертация.

Экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения Горнозаводского округа Свердловской области: муниципальные общеобразовательные учреждения № 10, № 18, № 19 г. Нижний Тагил. Для сопоставления и проверки результатов экспериментальной работы по отдельным этапам мы избрали муниципальные общеобразовательные учреждения № 1 г. Невьянска, № 7 г. Кировграда, № 9 г. Ирбита. Эпизодические наблюдения по интересующим нас вопросам велись в образовательных учреждениях № 3, № 6, № 7, № 15 Сокольского муниципального района Вологодской области, п. Горноуральск, п. Лая Свердловской области. В ходе исследования на различных этапах приняли участие 576 человек (учащиеся, родители и педагоги городских и сельских школ Горнозаводского округа Свердловской области).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- уточнена сущностная характеристика понятия «эстетическая компетентность», которое рассматривается как интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к эстетической деятельности в социокультурной среде, базирующееся на совокупности объективных знаний о ценности, специфической природе и функции эстетической культуры, способности к образно-художественному творчеству, что обеспечивает учащимся гармоничную самореализацию и эстетическое мировосприятие;

- разработана модель формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы, включающая в себя базисные подходы и принципы, программно-методический комплекс, технологический и диагностический инструментарии. Дидактическая ценность данной модели заключается в совокупности и взаимообусловленности ее компонентов: ценностно-целевого, теоретико-методологического, организационно-деятельностного и результативно-оценочного;

- определен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы: реализация личностно-ориентированного, деятельностного и социокультурного подходов, способствующих гармоничной самореализации учащихся; разработка комплексной программы взаимодействия семьи и школы, обеспечивающей становление устойчивой ориентации учащихся и родителей на эстетические знания и приобретение опыта эстетической деятельности; использование на занятиях социокультурных тренингов, развивающих способность личности к гармонизации чувств, эмоций, речи, поведения и общения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- сформулировано рабочее определение понятия «эстетическая компетентность»;

- спроектирована модель, дающая представления о сути, структуре и основных этапах формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы;

- обоснована эффективность решения проблемы формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы с позиций личностно-ориентированного, деятельностного и социокультурного подходов;

- разработаны критерии сформированности эстетической компетентности учащихся: когнитивный, мотивационно-ценностный и деятельностно-рефлексивный - и их показатели; определены уровни сформированности эстетической компетентности учащихся: потенциальный, ситуативный, творческий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана комплексная программа «В союзе с красотой» и учебно-методические пособия, которые могут быть использованы в процессе формирования эстетической компетентности учащихся в условиях взаимодействия семьи и школы. Результаты исследования введены в содержание курсов повышения квалификации учителей при муниципальном информационно-методическом центре (г. Нижний Тагил) и ГОУ ЦПК «Центр «Учебная книга» (г. Екатеринбург). Использование разработанных технологий, программ и методических рекомендаций повышает эффективность организации педагогических взаимодействий семьи и школы.

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись в процессе работы автора в качестве методиста-консультанта по реализации образовательной программы повышения квалификации «Региональный комплект учебных изданий: технология создания, внедрения, развития» для педагогических работников образовательных учреждений. Основные идеи диссертации были представлены в 16 публикациях.

Промежуточные и окончательные результаты исследования представлялись на научных конференциях различного уровня: на Международных конференциях (Москва, 2005, 2006; Екатеринбург, 2009), всероссийских конференциях (Москва, 2005; Владимир, 2006; Екатеринбург, 2007), региональных конференциях (Екатеринбург, 2006; Нижний Тагил, 2006; Ирбит, 2007; Кировград, 2007; Невьянск, 2007). Результаты исследования нашли отражение в процессе преподавания на курсах повышения квалификации при ГОУ ЦПК «Центр «Учебная книга» (г. Екатеринбург, 2005, 2006) и муниципальном информационно-методическом центре (г. Нижний Тагил, 2006, 2007).

Теория и практика взаимодействия семьи и школы в процессе формирования эстетической компетентности учащихся представлялась на курсах повышения квалификации работников образования в гг. Екатеринбург (2006, 2008), Невьянск (2007), Ирбит (2007), Кировград (2007), Нижний Тагил (2009).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены комплексным и многоаспектным рассмотрением проблемы исследования; избранной методологической основой, объединяющей теоретическое познание и практику; системой методов, адекватных природе изучаемого вопроса, репрезентативностью экспериментальных данных, проведением опытно-поисковой работы в условиях реальной педагогической деятельности, объективностью в измерении показателей, характеризующих уровень сформированности эстетической компетентности учащихся, многолетней работой соискателя с учащимися, родителями и слушателями курсов повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Эстетическая компетентность учащегося - это интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к эстетической деятельности в социокультурной среде, базирующееся на совокупности объективных знаний о ценности, специфической природе и функции эстетической культуры, способности к образно-художественному творчеству, что обеспечивает учащемуся гармоничную самореализацию и эстетическое мировосприятие.

2. Формирование эстетической компетентности учащихся возможно посредством разработки и реализации модели данного процесса, структура которой взаимообуславливает и интегрирует ценностно-целевой, теоретико-методологический, организационно-деятельностный и результативно-оценочный компоненты и позволяет управлять процессом формирования эстетической компетентности учащихся в условиях взаимодействия семьи и школы.

3. Модель формирования эстетической компетентности учащихся включает следующие организационно-педагогические условия, обеспечивающие ее эффективность: реализация личностно-ориентированного, деятельностного и социокультурного подходов, стимулирующих продуктивное сотрудничество семьи и школы по воплощению эстетических идей в различных видах творческой деятельности, совместный поиск ценностей, эстетических норм и законов жизни в процессе жизнетворчества; разработка и внедрение комплексной программы взаимодействия семьи и школы, ориентированной на активизацию культурно-творческих установок и эстетического сознания учащихся и родителей; использование социокультурных тренингов, способствующих проявлению индивидуального эстетического опыта, формированию у учащихся представлений об эстетических ценностях человеческого бытия.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

эстетический компетентность учащийся

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, излагается методологическая основа исследования; раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; характеризуются опытно-поисковая база, основные этапы и методы исследования; излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование эстетической компетентности учащихся как педагогическая проблема» рассмотрены философские, психологические, педагогические и методические аспекты данной проблемы, дана характеристика и определена сущность эстетической компетентности, разработана и представлена модель формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы, выявлена сущность эстетико-педагогического потенциала взаимодействия семьи и школы, теоретически обоснована совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование эстетической компетентности учащихся.

Теоретическое осмысление данной проблемы позволило нам выделить ведущие понятия исследования: «компетентность» и «эстетическая компетентность». В научной литературе сегодня рассматриваются два термина, этимологически связанные с английским словом «Сompetence»: компетенция и компетентность. Компетенция - производное понятие от компетентности и обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека, в то время как компетентность - семантически первичная категория - представляет интериоризованный «знаниевый» багаж человека.

На основе анализа психолого-педагогической литературы (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов) сделан вывод о том, что компетентность - интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретаются в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельную и конструктивную деятельность в изменяющихся социальных условиях.

Для нашего исследования особое значение имеют работы Е. М. Торшиловой, в которых эстетическая компетентность рассматривается как способность личности к гармоничной самореализации, обеспечивающейся воспитанием особого, универсального мировосприятия и отношения. Специфика такого мировосприятия определяется балансом образно-эмоционального и интеллектуального присвоения любой информации, которое само по себе обеспечивает ее позитивное приятие и интерес к ее уникальности и ценностной равнозначности.

В контексте исследований Ю. Б. Борева, М. В. Левита, Е. М. Торшиловой эстетическая компетентность определяется как ценностно-смысловая установка личности, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-рефлексивный компоненты, обеспечивающие учащимся ориентацию и полноценное функционирование в современном социокультурном пространстве. С учетом выше перечисленных позиций мы определяем эстетическую компетентность учащихся как интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к эстетической деятельности в социокультурной среде, базирующееся на совокупности объективных знаний о ценности, специфической природе и функции эстетической культуры, способности к образно-художественному творчеству.

Очевидно, что приращение культурных знаний к багажу эстетической компетентности учащихся определяется влиянием воспитания не только в школе, но и в семье. Семья как фактор социализации обладает большим влиянием на ребенка, чем школа или другие социальные институты формирования личности. Изучение взаимодействия семьи и школы в нашей работе связано с тем, что эстетическое воспитание личности ребенка рассматривается в контексте культуры семьи (И. А. Кузьмин, Н. А. Леванькова, О. М. Потаповская, К. Д. Романов). В этом случае стержнем воспитания становится освоение учащимися материальных и духовных ценностей. Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, В. П. Зинченко, А. П. Тряпицына выделяют следующие характеристики социокультурного образования: отношение к ребенку как к ценности, отношение к педагогу и родителям как посредникам между ребенком и культурой, способным оказать поддержку в самоопределении в мире культурных ценностей, отношение к образованию как к культурному процессу, целью которого является развитие духовных сил личности, становление человека как субъекта культуры. В основе содержания образования находится социокультурный опыт, а результатом образовательного процесса становится обретение человеком культурной идентичности, восхождение к которой начинается в семье, где происходит трансляция культуры, передача ее от одного поколения к другому. Однако следует заметить, что передача социокультурного опыта в семье далеко не всегда осуществляется последовательно в силу того, что родители не владеют способами передачи этого опыта. Очевидно, что именно взаимодействие семьи со школой поможет родителям приобрести необходимые знания и умения.

Теоретическое осмысление данной проблемы позволило нам выделить ведущие понятия исследования: «взаимодействие» и «педагогическое взаимодействие». Понятие «педагогическое взаимодействие» определяется в работах В. И. Загвязинского, В. Е. Кемерова, Е. В. Коротаевой, Л. А. Левшина, Х. И. Лейметса. В нашей работе мы рассматриваем взаимодействие как преобразование системы жестких взаимодействий между людьми в систему отношений, где самостоятельные субъекты связывают и уравновешивают различные интересы через общие нормы и ценности.

Выявляя сущность эстетико-педагогического потенциала взаимодействия семьи и школы, мы раскрываем следующие составляющие этого взаимодействия: ценностное единство, обеспечивающее взаимопонимание и позитивные изменения в ценностно-смысловой сфере взаимодействующих субъектов; сотрудничество, способствующее повышению качества педагогического влияния на личность ребенка; педагогическая поддержка, стимулирующая творческую инициативу учащихся и родителей; разнообразие форм сотворчества, приемов эффективной коммуникации, представляющих возможность реализации личностно-ориентированного, деятельностного и социокультурного подходов к решению педагогических задач.

Формирование эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы возможно посредством разработки модели данного процесса и ее реализации. Проектирование модели формирования эстетической компетентности учащихся подчинялось следующей логике: 1) определение границ модели; 2) формулировка цели и задач моделируемого процесса; 3) обоснование компонентов модели и разработка их содержания; 4) выделение условий формирования эстетической компетентности; 5) определение основного результата, который должен быть достигнут при реализации данной модели, обоснование технологии и инструментария его диагностики.

Структура разработанной нами модели представлена четырьмя взаимосвязанными компонентами: ценностно-целевым, теоретико-методологическим, организационно-деятельностным и результативно-оценочным (рис. 1).

Ценностно-целевой компонент содержит социокультурные ценности, составляющие единый «социокультурный стержень» модели, где ребенок рассматривается как общая ценность, объединяющая семью и школу. В качестве конкретной цели модели мы рассматриваем формирование эстетической компетентности учащихся.

Теоретико-методологический компонент модели исходный, он связан с обоснованием методологических подходов к организации процесса формирования эстетической компетентности учащихся. Для достижения цели моделируемого процесса наиболее продуктивными являются личностно-ориентированный, деятельностный и социокультурный подходы. Использование данных подходов возможно на основе реализации соответствующих им принципов: самоактуализации, творчества и успеха, педагогической поддержки, сотрудничества, конструктивного взаимодействия, культуросообразности.

Структура организационно-деятельностного компонента представлена: комплексной программой взаимодействия семьи и школы «В союзе с красотой», включающей подпрограммы социокультурной направленности и дидактические материалы (сборники заданий, упражнений, рабочие тетради, «Азбука для родителей»), ориентированные на социокультурные технологии, содержащие комплекс методов (проектировочные, рефлексивные, диагностические) и средств (информационные, обучающие, диагностические).



Рис.1. Модель формирования эстетической компетентности учащихся

Результативно-оценочный компонент модели выстроен в соответствии со структурой эстетической компетентности и включает в себя уровни (потенциальный, ситуативный, творческий), критерии (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-рефлексивный), показатели и диагностические методики, анализ и интерпретацию полученных результатов, практические рекомендации и выводы.

Реализация разработанной модели опирается на положение о том, что взаимодействие семьи и школы в формировании эстетической компетентности учащихся крайне индивидуально в силу большого влияния конкретных обстоятельств: культуры микросреды, менталитета микрорегиона, социального статуса и ценностных установок семей, профессионализма и общей культуры педагогов. Поэтому успешность взаимодействия семьи и школы в процессе формирования эстетической компетентности во многом будет зависеть от выбора и реализации в образовательном учреждении организационно-педагогических условий, заложенных в модели.

При выделении первого условия (реализация деятельностного, социокультурного и личностного-ориентированного подходов) мы учитывали принцип конструктивного взаимодействия семьи и школы, согласно которому в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей и взрослых по достижению вместе выработанных целей и задач (Л. М. Лузина, Е. Н. Степанов). Совместный поиск ценностей, норм и законов жизни в процессе деятельности составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Включение в модель социокультурного и личностно-ориентированного подходов не случайно и подчинялось следующей логике. Формирование эстетической компетентности учащихся и становление ценностной системы личности предполагает проектирование образа жизни педагогов, родителей, учащихся в определенной культурно-событийной среде. Согласно теории Л. С. Выготского, любая ценность и норма должна пройти интериоризацию.

Выявляя второе условие (разработка и внедрение комплексной программы формирования эстетической компетентности), мы учитывали одно из основных положений социокультурного системного подхода - соединение в воспитательном процессе духовно-нравственного развития ребенка, системы ценностей его семьи, педагога. Наше исследование подтвердило, что разовые и локальные меры не могут привести к позитивным изменениям в воспитательной деятельности образовательного учреждения. Необходим комплексный системный подход и программная форма организации эстетического воспитания учащихся. Системность подхода проявляется в выделении приоритетных аспектов деятельности, связанных единой целью, общими формами организации и управления.

Определяя третье условие (использование социокультурных тренингов), мы исходили из следующего. Социокультурный тренинг - это новая универсальная педагогическая технология, создающая основу для организации личностно-ориентированного общения: дети и родители в различных видах деятельности учатся работать в парах, группах, ресурсном круге, осваивают социокультурные ценности, накапливают социокультурный опыт, развивают навыки общения, коллективного взаимодействия, управления собственной деятельностью и деятельностью группы (И. А. Кузьмин). Полагаем, что социокультурный тренинг поможет в первую очередь родителям в освоении социокультурных ценностей не только в педагогическом, но и в личностном плане, в осознании себя носителями этих ценностей и эстетической культуры и поддержит в семье такую атмосферу, в которой сохранялись бы эти ценности.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по апробации модели формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы» излагаются цели, задачи, содержание и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов опытно-поисковой работы; производится опытно-поисковое подтверждение теоретического обоснования совокупности организационно-педагогических условий формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы.

В опытно-поисковой работе на различных ее этапах приняли участие 576 человек (учащиеся, родители и педагоги городских и сельских школ Горнозаводского округа Свердловской области). В задачу констатирующего этапа входило определение исходного уровня сформированности эстетической компетентности учащихся. Для решения данной задачи были выделены критерии сформированности эстетической компетентности: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-рефлексивный - и их показатели.

Мотивационно-ценностный критерий включает отношение к эстетической культуре как ценности, стремление к гармоничной самореализации, направленность личности на эстетическое мировосприятие. Когнитивный отражает знания об эстетической культуре, о содержании эстетических категорий, представления о функциях и специфике искусства как эстетической деятельности. Деятельностно-рефлексивный критерий предполагает наличие системы умений по проектированию и воплощению эстетических идей в различных видах деятельности, способности воспринимать и означивать форму с помощью воображения и эмпатии; наличие умения давать эстетическую оценку предметам, явлениям, ситуациям действительности и искусства с позиций эстетического идеала. На основании данных критериев и показателей были определены три уровня сформированности эстетической компетентности учащихся.

Начальный уровень - потенциальный. К нему мы относим учащихся, у которых преобладают разрозненные, несистематизированные знания об эстетической культуре, об основных эстетических категориях. Для учащихся этого уровня характерно слабое проявление эстетических потребностей, неспособность к эстетической оценке и рефлексии, низкий диапазон эмпатических способностей. Над воображением, мышлением и чувствами господствует память, поэтому умения реализуются на операциональном уровне.

Средний уровень сформированности эстетической компетентности учащихся - ситуативный - отличается недостаточной осведомленностью учащихся об эстетической культуре, об основных эстетических категориях, эпизодическим проявлением эстетических потребностей, неустойчивой способностью к эстетической оценке и рефлексии, ограниченным диапазоном эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия. Учащимся, находящимся на этом уровне, свойственна невысокая продуктивность эстетического воображения, приводящая к стандартности, повторяемости образов в творческой деятельности.

Учащиеся с высоким уровнем сформированности эстетической компетентности - творческим - отличаются систематизированными, глубокими знаниями об эстетической культуре, об основных эстетических категориях, устойчивым проявлением эстетических потребностей, развитой способностью к эстетическому мировосприятию, формирующему шкалу эстетических ценностей, способностью к доказательной, обоснованной, идейно-эмоциональной оценке явлений общественной жизни, искусства, природы и эстетической рефлексии. Учащиеся обладают способностью входить в эмоциональный резонанс с окружающими людьми и миром. Продуктивность воображения обеспечивает создание образов, реализующихся в оригинальных и ценных продуктах творческой деятельности.

На констатирующем этапе опытно-поисковой работы в результате анкетирования учащихся и родителей, анализа продуктов детского творчества, применения стандартизированных диагностических методик, системы диагностических творческих заданий была получена первоначальная информация об исходном уровне сформированности эстетической компетентности учащихся экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп. Количественный и качественный анализ полученных результатов показал, что преобладающим является средний уровень: 62% учащихся - в экспериментальной группе, 62% - в контрольной группе; доля учащихся высокого уровня в контрольной группе на 5% выше, чем в экспериментальной, 33% детей экспериментальной группы имеют низкий уровень, что на 5% больше, чем в контрольной.

Формирующий этап опытно-поисковой работы связан с реализацией комплексной программы взаимодействия семьи и школы «В союзе с красотой». Необходимо отметить, что формирование эстетической компетентности учащихся в нашей работе представлено как освоение последовательно раскрывающихся перед личностью пространств, что позволило выделить в программе следующие блоки: мир родного дома - «Школа родительской любви» (1-4 кл.), «Родники» (9-10 кл.), мир родного края - «Мой край» (5-6 кл.), мой мир и мир других - «Шаг навстречу» (7-8 кл.), мир творчества и мир культуры - «Звездная дорога детства» (1-11 кл.). Содержание вышеназванных программ было направлено на сохранение в процессе обучения самого важного достояния личности - ее самобытности, что обеспечивалось возможностью свободного выбора цели, пути и способа решения поставленной перед личностью задачи. Знания, которые предлагались учащимся, давались в виде принципов, а не в виде готовых, не подлежащих обсуждению рецептов. Эстетический опыт ребенка подводил его к открытию и пониманию законов, на которые опирается творческая деятельность.

В процессе реализации комплексной программы «В союзе с красотой» использовались следующие методы: беседы, дискуссии, встречи с художниками, писателями, композиторами, ролевые и деловые игры, дизайнерские проекты, которые способствовали формированию эстетической компетентности учащихся и обеспечивали активное включение семьи в данный процесс.

Изучение материала по предложенной программе предполагало определенную последовательность. Первоначально происходило усвоение и присвоение учащимися эстетических знаний, эстетических норм поведения, эстетических представлений на основе социокультурного опыта и семейных ценностей. На занятиях чувственный опыт учащихся обогащался благодаря обучению эстетическому восприятию окружающего мира. Затем мы создавали условия для выработки стратегии принятия нравственного решения и формирования способности к эстетической оценке и рефлексии: эмоционально-чувственная сфера личности ребенка активизировалась с помощью специально разработанных эстетико-педагогических ситуаций. В дальнейшем создавались условия для деятельности учащихся, которая была направлена на творческую реализацию накопленного эстетического опыта.

Для актуализации эстетико-педагогического потенциала взаимодействия семьи и школы в процессе формирования эстетической компетентности учащихся нами были использованы личностно-ориентированный, деятельностный и социокультурный подходы, обеспечивающие целостное эстетическое развитие личности. При правильной организации деятельности внешний интерес (привлекательность) постепенно переходит во внутренний (познавательный), который пробуждает инициативу личности.

Как показало исследование, успешность взаимодействия семьи и школы в процессе формирования эстетической компетентности учащихся во многом зависит от выбора технологий эстетического воспитания. В основу занятий с родителями и детьми положена идея активного обучения и воспитания, реализуемая через социокультурные тренинги (ресурсный круг, работа в паре, работа в группе).

Социокультурные тренинги строились по единой схеме: подготовительный этап, основной этап (индивидуальная работа, затем работа в паре или группе), рефлексия. Подготовительный этап на занятии был необходим для создания атмосферы доверия и мотивации учащихся и родителей на предстоящую работу. Бережно и ненавязчиво присоединить участников тренинга к обсуждаемой эстетической проблеме помогал социокультурный инструментарий: соответствующий теме занятия визуальный ряд, притча, фрагмент видеофильма и т.д. На основном этапе активная роль отводилась учащимся. Роль учителя была направляющая, поддерживающая, корректирующая. На заключительном этапе (рефлексия) учащиеся и родители анализировали и оценивали результаты работы, осваивая методику анализа и самоанализа деятельности. Родители активно участвовали в таких формах развития эстетической компетентности учащихся, как семейные творческие гостиные, семейные литературные альманахи, семейные праздники, семейные выставки и конкурсы, семейные социально значимые проекты, семейная творческая лаборатория, что обеспечивало наличие эстетической среды, опирающейся на среду общения и сотворчества родителей, учащихся, педагогов, переносу акцента в воспитательной деятельности на творческое проявление личности. Как определенный результат взаимодействия школы и семьи можно отметить наблюдаемое расширение спектра совместных увлечений семьи, в том числе связанных с эстетической деятельностью, наличие активно-положительной установки на сотрудничество со школой в реализации творческих проектов у значительной части семей.

Используя сравнительный анализ на каждом этапе опытно-поисковой работы, мы установили прямую зависимость эффективности процесса формирования эстетической компетентности учащихся от полноты и качества выполнения заданных педагогических условий. Изменение уровней сформированности эстетической компетентности учащихся экспериментальной и контрольной групп отражено в рис. 2.

Рис. 2. Динамика уровней сформированности эстетической компетентности учащихся

В экспериментальной группе количество учащихся с высоким уровнем сформированности эстетической компетентности увеличивается на 8%, достигая от общего числа учащихся группы 12%; доля учащихся, отнесенных к низкому уровню, сокращается с 36% до 16%. В контрольной группе количество учащихся с высоким уровнем уменьшается на 4%; доля учащихся, имеющих низкий уровень, остается неизменной - 32%. Средний уровень остается преобладающим в контрольной и экспериментальной группах до конца опытно-поисковой работы. Использовавшийся для сравнения результатов x2 - критерий подтвердил, что произошедшие позитивные изменения в экспериментальном классе статистически значимы (x2 - критерий равен 29,4 при уровне значимости 0,001, что не превышает допустимую ошибку в 0,1%). В контрольном классе диагностическая картина на начало и конец работы практически не изменилась, и, хотя наблюдается положительная динамика, статистически она не значима.

Сопоставление данных, полученных до проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы и по ее завершению, подтвердило нашу гипотезу о том, что эстетико-педагогический потенциал взаимодействия семьи и школы может быть наиболее полно раскрыт в процессе формирования эстетической компетентности учащихся при отборе содержания эстетико-ориентированного материала с учетом эстетического потенциала школьника, обеспечения личностно-ориентированного, деятельностного и социокультурного подходов в изучении и воплощении эстетических ценностей, организации системной художественно-эстетической деятельности по реализации каждым учащимся накопленного эстетического опыта. Сравнение уровней сформированности эстетической компетентности учащихся экспериментальной и контрольной групп до и после формирующего эксперимента показывает, что модель взаимодействия семьи и школы, включающая в том числе комплекс организационно-педагогических условий, эффективна в решении поставленной проблемы. Результаты исследования показали, что у большинства учащихся появилось стремление к конструктивному творческому взаимодействию, к воплощению эстетических идей, эстетических ценностей в различных видах деятельности. Итоги опытно-поисковой работы подтверждают значимость использования эстетико-педагогического потенциала взаимодействия семьи и школы в формировании личности, способной к эстетическому мировосприятию и гармоничной самореализации.

В заключении дается обобщение основных теоретических положений, результатов исследования и формулируются выводы.

1. В ходе исследования было установлено, что проблема формирования эстетической компетентности учащихся в условиях взаимодействия семьи и школы является одной из актуальных проблем педагогической теории и практики, требующей своего дальнейшего осмысления.

2. Исследование позволило уточнить сущность, структуру и содержание эстетической компетентности учащихся. Эстетическая компетентность учащегося - это интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к эстетической деятельности в социокультурной среде, базирующееся на совокупности объективных знаний о ценности, специфической природе и функции эстетической культуры, способности к образно-художественному творчеству, что обеспечивает учащемуся гармоничную самореализацию и эстетическое мировосприятие.

3. В структурном плане эстетическая компетентность представляет собой единство мотивационно-ценностного, когнитивного и деятельностно-рефлексивного компонентов, характеризуется многоуровневостью проявления и динамичностью формирования. Названные компоненты соотносятся с критериями сформированности эстетической компетентности, которые определяются следующим образом. Мотивационно-ценностный критерий включает отношение к эстетической культуре, стремление к гармоничной самореализации, направленность на эстетическое мировосприятие. Когнитивный предполагает наличие знаний об эстетической культуре, эстетических категориях, о специфике искусства как эстетической деятельности. Деятельностно-рефлексивный - наличие умений по воплощению эстетических идей, умений эстетической оценки. Разработка критериев и показателей позволила выделить у учащихся уровни сформированности эстетической компетентности: потенциальный, ситуативный, творческий.

4. Модель формирования эстетической компетентности учащихся в условиях взаимодействия семьи и школы включает ценностно-целевой, теоретико-методологический, организационно-деятельностный и результативно-оценочный компоненты.

5. Экспериментально доказано, что комплексное применение заложенных в модели организационно-педагогических условий: реализация личностно-ориентированного, деятельностного и социокультурного подходов, разработка и внедрение комплексной программы взаимодействия семьи и школы в процессе формирования эстетической компетентности учащихся, использование социокультурных тренингов - обеспечивает положительную динамику в формировании у учащихся эстетической компетентности. Новизна выделенных нами организационно-педагогических условий заключается в том, что они не рассматривались ранее в контексте взаимодействия семьи и школы.

6. Решена задача разработки научно-методического обеспечения процесса формирования эстетической компетентности учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы, что нашло отражение в учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, дидактических материалах.

Дальнейшие перспективы работы связаны с изучением вопросов формирования эстетической компетентности учащихся в разных возрастных группах, с включением теории и технологии использования эстетического потенциала взаимодействия семьи и школы в профессиональную подготовку специалистов в системе современного образования.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ И ВЫВОДЫ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

Статьи в журналах, рекомендуемых ВАК РФ для публикации основных результатов исследований на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1. Коренистова, Н. Г. Семья и школа : принципы, методы и формы творческого взаимодействия Текст / Н. Г. Коренистова // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2008. - № 6. - С. 52-56.

Статьи в сборниках научных трудов и журналах, материалы докладов и выступлений на научно-практических конференциях

2. Коренистова, Н. Г. Зоны «духовного вакуума» семейного воспитания. Как их ликвидировать в условиях школы? Текст / Н. Г. Коренистова // Воспитательная работа в школе. - 2008. - № 5. - С. 28-32.

3. Коренистова, Н. Г. Школа родительской любви Текст / Н. Г. Коренистова // Урал. Человек. Истоки : педагогический альманах. - Екатеринбург : Центр «Учебная книга», 2005. - Книга 2. - С. 62-72.

4. Коренистова, Н. Г. Работа с родителями в контексте программы «Истоки». Школа родительской любви Текст / Н. Г. Коренистова // Вестник городского образования : педагогический альманах. - Нижний Тагил, 2005. - С. 61-68.

5. Коренистова, Н. Г. Школа родительской любви. Программно-методические материалы (1-4 годы обучения) Текст / Н. Г. Коренистова // Урал. Человек. Истоки : педагогический альманах. - Екатеринбург : Центр «Учебная книга», 2006. - Книга 3. - С. 102-186.

6. Коренистова, Н. Г. Педагогическое сопровождение семьи в вопросах духовно-нравственного воспитания личности ребенка Текст / Н. Г. Коренистова // Социокультурный подход в современном образовании: опыт реализации регионального образовательного проекта «Урал. Человек. Истоки» : материалы науч.-практ. конф. - Екатеринбург, 2007. - С.145-148.

7. Коренистова, Н. Г. Семья в системе ценностей современного человека Текст / Н. Г. Коренистова // Культура и образование : сб. статей / под ред. В.Л. Бенина. - Уфа : Изд-во БГПУ, 2009. - Вып. 9. - С.92-98.

8. Коренистова, Н.Г. Школа родительской любви как эффективная форма взаимодействия педагогов и родителей в развитии инициативности детей Текст / Н.Г.Коренистова // Условия развития социально-педагогического потенциала инициативности детей и молодежи : сб. науч. статей. - М. : ИСПС РАО, 2008. - Вып. 2. - С.68-84.

9. Коренистова, Н.Г. Взаимодействие семьи и школы в нравственном воспитании учащихся Текст / Н.Г.Коренистова // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров : межвуз. сб. науч. тр. / науч. ред. Р. Ш. Маликов.- Казань : Изд-во Татар. гуманитарно-пед. ун-та, 2008. - Вып. 10. - С.321-323.

10. Коренистова, Н. Г. Педагогическое сопровождение семьи в вопросах духовно-нравственного воспитания личности ребенка Текст / Н. Г. Коренистова // Православная культура как основа духовного возрождения России : материалы гор. конф. - Нижний Тагил : МИМЦ, 2008. - С.60-62.

11. Коренистова, Н. Г. Система мониторинга взаимодействия семьи и школы в вопросах духовно-нравственного воспитания личности ребенка Текст / Н. Г. Коренистова, Н. А. Евтехова // Менеджмент качества образования в условиях обновляющейся России : сб. науч. ст. и науч.-метод. материалов / отв. ред. Г. С. Голошумова. Вып. 2. - Екатеринбург : Изд-во УрГЭУ, 2007. - С. 220-227.