Одним із шляхів реформування професійної підготовки майбутнього вчителя музики є впровадження компетентнісного підходу, оскільки для змісту освіти важливо знайти відповідь не лише на питання "що робити?", але й "як робити?". У зв'язку з цим формування комплексу знань, умінь і навичок фахової компетентності студентів - дієвий напрям в окресленні й трактуванні спектру відповідей на питання "як робити?". Поряд із цим проблеми музичної педагогіки зосереджені на інтеграції таких понять мистецько-виконавської діяльності майбутнього фахівця, як змістовність музично-освітньої діяльності, сутнісні характеристики творчої самореалізації в площині хормейстерської активності, інтерпретаційно-імпровізаційні засади в інструментальній і вокально-хоровій активності тощо. Таким чином, очевидно, що без актуалізації процесів самостійності неможливо досягти реалізації спеціальних фахових інструментів, тому важливо запропонувати особливу умову для її формування. Тим самим тема дослідження: "Формування фахової компетентності майбутнього вчителя музики в площині синергетичного підходу диригентсько-хорової підготовки" доводить свою актуальність.

Проблема компетентнісного підходу представлена в роботах М. Вашуленка, А. Маркової, Р. Рогожнікової, В. Стрельникової, А. Хуторського та ін. Ми встановили, що окремі аспекти диригентсько-хорової підготовки вчителя музики висвітлені в дослідженнях І. Заболотного, Ф. Колесси, П. Ковалика, О. Коломоєць, Є. Карпенко, А. Кречківського, А. Лащенко, Ю. Ложкова, А. Мартинюка, А. Мірошникової, К. Птиці, Т. Смирнової, Є. Скрипчинської, Г. Струве, П. Чеснокова, Л. Шаміної та ін. Разом із тим ми керувалися сучасними дослідженнями в галузі музичної педагогіки Б. Асаф'єва, Е. Абдуліна, О. Апраксіної, Л. Арчажнікової, С. Горбенко, Г. Падалки, О. Рудницької, О. Ростовського, Р. Тельчарової, В. Шацької, Б. Яворського та ін.

Метою статті є обґрунтування місця музично-просвітницького компонента в загальній структурі фахової компетентності майбутнього вчителя музики, розкриття шляхів ефективного формування відповідних умінь і навичок музично-просвітницького спрямування й висвітлення умови синергетичного підходу як вірного шляху виховання самостійності - значущого складника цього напряму професійної діяльності майбутнього вчителя музики.

На сьогоднішній день площину формування й розвитку компетентностей майбутніх фахівців вважають актуальною й ефективною. Існують різні тлумачення поняття "компетентність", але поряд із цим вони містять в собі спільні ознаки та характеристики: це система знань, рівень умінь і набутий досвід їх використання (М. Вашуленко, А. Маркова, Р. Рогожнікова, В. Стрельникова, А. Хуторський). У цьому контексті вищою школою були сформульовані такі навчально-музичні завдання підготовки вчителів музики: вивчення художніх, музичних інтересів і мотивації у виборі професії; стимулювання загальнокультурного розвитку студентства; розвиток музично-творчих здібностей; формування різних музично-просвітницьких і музично-виконавських умінь, які здатні забезпечити самореалізацію майбутнього фахівця в педагогічній діяльності.

У цьому контексті, ми інтерпретуємо фахову компетентність майбутнього вчителя музики, як готовність його до продуктивної, музично-освітньої діяльності на основі актуалізації музично-педагогічних знань, умінь і досвіду емоційно-ціннісного ставлення до явищ музичного мистецтва відповідно до соціально - значущих запитів суспільства.

Теорією і практикою музичної педагогіки був установлений цикл дисциплін диригентсько-хорової підготовки майбутніх учителів музики: "Диригування", "Хоровий клас", "Теорія та практика роботи з хором", "Хорове аранжування".

Навчальна дисципліна "Диригування" є творчим процесом опанування студентами: виконавсько-вольовими якостями керівника вокально-хорового колективу; диригентською технікою, тобто вмінням виразити через жест зміст, характер музики, у тому числі й результат власної інтерпретації твору; знаннями світової та вітчизняної хорової літератури; механізмом самостійного забезпечення інформативного складника хорової діяльності; індивідуальними здібностями, які дозволять у процесі самостійної роботи над вокально-хоровою партитурою розкрити та представити ідейно-художню концепцію і т.д.

У тісному взаємозв'язку з вищевказаним вирішуються завдання навчальної дисципліни "Теорія та практика роботи з хором". Зміст курсу полягає в історико-теоретичному та методичному узагальненні багатовікового досвіду хорового мистецтва, виконавства, педагогіки, тобто розглядаються питання історії хорової культури, теорії хорознавства та методики й практикуму роботи з хором.

Традиційно вважається, що "Хоровий клас" - та дисципліна, яка фактично й потенційно є студентською практично-творчою лабораторією. А. Болгарський підкреслює, що у диригентсько-хоровій підготовці майбутнього вчителя музики "Хоровий класс" є центральним навчальним предметом, на заняттях якого системно та комплексно застосовуються і закріплюються набуті знання, вміння й навички з хорознавства, диригування, теорії та історії музики, сольфеджіо, постанови голосу, методики музичного виховання, гри на музичному інструменті тощо. Тому саме "Хоровий клас" допомагає визначити загальний рівень музично-теоретичної та вокально-хорової готовності студентів і вимагає найтіснішого змістового зв'язку між музичними дисциплінами, завдяки чому дотримується принцип єдиного підходу у формуванні професійних якостей майбутнього вчителя музики.

Ще однією дисципліною в системі цієї фахової галузі є "Хорове аранжування" - навчальний курс, сутність якого є здобуття та розвиток майбутніми вчителями музики навичок імпровізації, композиції, транспонування, інтерпретації, дослідництва і т.д.

синергетичний підхід вчитель музика

У зв'язку з цим ми інтерпретуємо диригентсько-хорову підготовку як керований процес оволодіння студентами в системі вивчення відповідних дисциплін низкою педагогічно-хормейстерських знань, умінь і навичок, що спрямовані на якісну їх реалізацію в площині активної диригентсько-хорової діяльності майбутнього вчителя музики.

Відповідно, таке спрямування диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя музики повинно виконувати такі завдання: розвиток загальної музичної культури; заглиблення спеціально-фахових хормейстерських якостей і здібностей; розширення теоретичного світогляду та наукової ерудиції; формування диригентської техніки й уміння актуалізувати її в хоровому практикумі; формування художньо-творчих і виконавських навичок; удосконалення комунікативних здібностей і майстерності організації творчої взаємодії з хоровим колективом і т.д. Очевидно, що вказані завдання підпорядковані пріоритетним вимогам професійного становлення майбутніх фахівців - особистісному розвитку студента, формуванню його фахової компетентності, вихованню креативної спрямованості на самореалізацію та стимулювання стійкої мотивації усвідомленого навчання.

У процесі визначення компонентної структури фахової компетентності майбутнього вчителя музики цікавою для нас виявилась думка Гарвардського професора педагогіки Говарда Гарднера, який поділяє її на типи. Із семи запропонованих компетентностей, якими володіє людина, для вчителя музики, на нашу думку, важливими є такі: тілесно-кінетична, яка відповідає за вміння володіти своїм тілом; музична, що відповідає за вміння акомпанувати пісні, співати, грати на музичному інструменті; міжособистісна або соціальна, яка відповідає за вміння взаємодіяти з іншими; внутрішньоособистісна, що відповідає за вміння проникати у власні почуття [1, с.18].

Поряд із аналізом вищевказаних позицій ми усвідомлюємо, що цикл дисциплін і система навчально-виховних завдань диригентсько-хорової підготовки, взаємопідпорядкованість та інтеграція різних її напрямів дає підстави рекомендувати свою компонентну структуру фахової компетентності майбутнього вчителя музики: диригентсько-хоровий, вокально-виконавський, інструментально-виконавський, музично-просвітницький, науково-дослідний компоненти. Знання, вміння та навички вказаних компонентів фахової компетентності ми формуємо та розвиваємо на заняттях з дисциплін диригентсько-хорового циклу, залучаючи студентів до таких видів діяльності:

диригентсько-виконавський компонент: спів у складі вокально-хорового колективу; актуалізація знань, умінь і навичок мануальної інтерпретації музичного твору; виконання завдань організаційно-управлінської функції тощо;

музично-просвітницький компонент: аналіз, систематизація, узагальнення теоретичного та практичного матеріалу; вербалізація теоретичного компонента; підбір пісень шкільного репертуару і т.д.;

інструментально-виконавський компонент: виконання на інструменті вокально-хорових партитур; транспонування музичного твору; ескізне вивчення робочого репертуару; читання нот з листа; створення супроводу пісенного матеріалу;

вокально-виконавський компонент: виконання (спів) музичного матеріалу відповідно до специфіки вокально-хорових навичок;

науково-дослідний компонент: написання художньо-педагогічного аналізу музичних творів; створення анотацій вокально-хорових творів; обґрунтування власної інтерпретації творів тощо.

Пропонуємо зупинитися на формуванні музично-просвітницької компетентності майбутнього вчителя музики на заняттях з дисциплін диригентсько-хорового циклу. Цей компонент фахової компетентності передбачає сформованість комплексу знань, умінь і навичок: самостійного пошуку теоретичного і практичного матеріалу; систематизації, аналізу, узагальнення авторитетних позицій педагогів - музикантів щодо інтерпретації вокально - хорових творів; створення художньо-педагогічного аналізу музичного твору; окреслення стратегії й тактики музично-просвітницької діяльності; визначення власної інтерпретації теоретичного і практичного компонента музично-просвітницької діяльності; процесу обробки, збору, презентації". духовних, історичних та природних цінностей України, здобутків етнопедагогіки, календарної обрядовості, народних традицій" [3, с.77]. Очевидно, що реалізація цієї компетентності неможлива без такого особистісного утворення, як самостійність і її актуалізація через механізми самоусвідомлення, самооцінки, самовизначення, самокерування тощо.

З огляду на таке позиціонування музично-просвітницької компетентності ми вважаємо, що створення відповідних умов у цьому контексті має відбуватися згідно зі спонуканням особистості до задіяння механізмів самоініціювання, самоорганізації власної діяльності. Тому актуальною є проблема переорієнтації технологій процесу навчання в системі диригентсько-хорової підготовки згідно з актуалізацією навичок самокерування, саморегулювання, самореалізації та самовиховання.

Л. Виготський наголошував, що мистецтво ніколи прямо не породжує собою тієї або іншої практичної дії, воно тільки готує організм до цієї дії, тобто своїми внутрішніми резервами музика, перш за все, впливає на підсвідомість, активізуючи і, навіть формуючи певні психічні функції особистості [4]. Можна припустити, що хаотичний внутрішній світ під впливом музики набуває певної логічної структури в системі самостійно орієнтованих і самостійно виконаних дій у площині продуктивної диригентсько-хорової діяльності. Очевидно, що для виникнення такого акту в навчально-виховному процесі педагогічного університету мають бути створені відповідні умови для прояву унікальності особистості студента й накопичення власного досвіду самореалізації.

На думку Б. Битинаса, самоорганізація людини виражається, в першу чергу, не через результат, а через процес саморозвитку. Якщо музичні знання не несуть певного емоційного-ціннісного змісту й не сприяють самореалізації особистості, то вони для неї не є актуальними. Ми пропонуємо виховувати в студентів здатність до самоорганізації як могутнього механізму актуалізації фахової компетентності на принципах синергетичного підходу [2; 4].

У перекладі з грецької, синергетика - спільна дія, взаємодія. Як вказують сучасні науковці (Ю. Данилов, Л. Зоріна, С. Курдюмов, Е. Князєва, І. Пригожин та ін.), синергетика - міждисциплінарна галузь наукових досліджень, метою яких є вивчення природних явищ на основі принципу самоорганізації. В наукових працях обґрунтовується думка про те, що в світі не існує абсолютної безструктурності та абсолютного порядку, в той же час хаос, випадковість, дезорганізація мають потенціал до створення гармонійної системи через механізми самостійності, самокерування [2].

Ми вважаємо, що в умовах свободи вибору якісно змінюються зміст, організація навчально-виховної діяльності майбутніх фахівців, підвищується її ефективність, оскільки: пізнання та вивчення значно активізуються, оскільки зумовлені самостійним вибором студента; дидактичне викладання набуває необхідної індивідуальної варіативності; суб'єкт навчання стає рушійною силою педагогічного процесу; організація дії навчання стає мобільнішою, змінюється відповідно до означених варіантів; свобода вибору студента характеризується взаємозв'язком і взаємодією компонентів навчального процесу.

Використовуючи усі види пізнання, синергетика передбачає звернення до таких понять, як "інтуїція", "мудрість", "особистий досвід". У процесі підготовки особистості до продуктивної фахової діяльності синергетичний підхід, по-перше, діє за принципом стимулювання механізмів самоорганізації, самокерування; по¬друге, на базі урізноманітнення та варіативності навчального матеріалу, переоцінки мотиваційних цінностей виконується відбір головного і позбавлення зайвого задля успішного особистісного розвитку та фахового зростання; по-третє, у процесі самоорганізації та самовизначення відбувається самодобудова власних рис, необхідних для ефективної професійної активності; по-четверте, окреслюється перспектива рефлексії новоутворюваних власних характеристик; по-п'яте, особистість має можливість вийти на якісно новий рівень розвитку та створити творчий продукт у вигляді реалізованої мети професійної діяльності.

Отже, принцип синергетики - це не презентація готових професійних знань студенту, а створення ситуації пошуку, об'єктивації власних знань, пошуку самостійних шляхів побудови перспективи самовдосконалюючого розвитку.

Таким чином, ми виокремлюємо умову вдосконалення фахової підготовки майбутнього вчителя музики в процесі вивчення диригентсько-хорових дисциплін - виховання самостійності в умовах впровадження принципу синергетики як чинника формування фахової компетентності.

Розглянемо процес формування музично-просвітницької компетентності студентів на заняттях із "Диригування", "Теорії та практики роботи з хором". Ми вважаємо, що такі методи є ефективними: метод моделювання проблемної ситуації, метод самостійного проектування творчих проектів, метод "обіленого тексту", метод сугестивної дії. Основним принципом впровадження цих методів є принцип синергетичної дії. Пропонуємо зупинитися на методі самостійного проектування творчих проектів.

Суттю цього методу є створення студентами самостійного творчого продукту, результатом якого є сценічно-виконавська презентація. Методика створення самостійного творчого проекту включає в себе певні етапи:

І (пошуковий) етап - характеризується означенням загальної, поетапної стратегії і тактики проектної діяльності, добором теоретичного, музичного матеріалу, його самостійним опрацюванням на предмет комплексного аранжування (за необхідності). Важливими чинниками, що сприяють реалізації творчих можливостей студентів на цьому рівні, є: аналіз їх фахового та особистісного досвіду, емпатійність спільної діяльності зі співучасниками творчої групи на предмет ініціювання моделювання творчого проекту та аналізу його виконавсько-творчої специфіки. Мета цього етапу: координація та спрямування студентів на пошук інформації для

виконання проекту, вдосконалення практичних умінь здійснення пошуку інформації для проекту, виховання активної життєвої позиції, формування навичок самостійності і т.д.

II (технологічний) етап - передбачає складання плану реалізації репетиційного процесу з метою ефективної тактики стратегічних і тактичних задумів студентів, а також контроль за процесом (визначення ролей всередині творчої групи та відповідно до цього виконання завдань тощо), призначення дати проведення творчого заходу. До умов, що сприяють оптимальному протіканню процесу на цьому етапі, слід віднести осмислення студентами методів, прийомів, засобів колективної вокально-технічної оснащеності групи та готовність студентів до аналізу дій. Мета етапу: координація та спрямування діяльності на реалізацію оптимальних шляхів підготовки, апробації проекту; вдосконалення самостійно-творчих умінь; усвідомлення специфіки актуалізації методів, прийомів, засобів колективної вокально-технічної, інструментально-виконавської, диригентсько-хорової оснащеності групи й готовність до аналізу спільних дій і т.д.

III (виконавсько-презентаційний) етап - передбачає проведення захисту проекту (розгорнута презентація проекту у формі лекції-концерту). До умов, що забезпечують успішну реалізацію задуму, слід віднести: застосування механізмів педагогічної взаємодії, спрямованої на створення атмосфери успіху, відчуття радості від самостійної творчості; усвідомлення кожним студентом себе як унікальної творчої особистості та ін. Мета етапу: вдосконалення практичних умінь вербального комунікативно-презентаційного спрямування, формування й розвиток вокально-виконавських навичок у площині різних технік (академічної, естрадної, народної) співу, збагачення досвіду виконавсько-сценічної майстерності за всіма напрямами (інструментального, диригентсько-хорового, вокального) музичного мистецтва, створення атмосфери свята і т.д.

Значний вплив на ефективність реалізації цього методу має чинник часу. Оптимальний термін підготовки залежить від технічної спроможності студентів, від рівня сформованості фахових навичок та може становити в середньому 1,5 - 2 місяці. Захист творчого проекту проводиться у формі лекції-концерту. В основу цього методу покладений розвиток пізнавальних, виконавських навичок студентів і активізація музично-просвітницької діяльності студентів-музикантів у поєднанні з умінням самостійно моделювати ситуації творчої самореалізації, презентації результатів самостійної творчості. Цей метод базується, з одного боку, на самостійній актуалізації різноманітних засобів диригентсько-хорової діяльності, а з іншого, - інтегруванні комплексу фахових знань, умінь, навичок студентів.

Таким чином, створення самостійно-творчого музичного проекту вимагає критичного мислення, самостійного здійснення нетрадиційних пошукових прийомів і виконавських дій. Цінними ознаками такого підходу, на нашу думку, є: індивідуальний характер захисту власних творчих музичних проектів; можливість обґрунтувати використання тих чи інших методичних прийомів і засобів впливу на активізацію власного чи учасників групи музично-продуктивного мислення; самостійно спрогнозована, змодельована презентація продукту власної творчості; сценічно-виконавський формат виступу у свідомості учасників заходу - це не тільки результат професійного вивчення матеріалу, а, передусім, створення і для себе, і для аудиторії атмосфери свята.

Отже, у вищевказаних умовах майбутній учитель музики прагне поділитись набутим колективно-творчим досвідом із аудиторією, який в процесі комунікації трансформувався в активного будівника сценічного простору, що зворотно розвиває його як самостійну творчу особистість. Тому, ми вважаємо, що є необхідність продовжити апробацію цього методу за принципом синергетики у формуванні всіх типів фахової компетентності вчителя музики, виховуючи творчу самостійність у студентів, без якої немає сучасного професійно зрілого вчителя музики

Література