Інтегративні зв’язки музичного та образотворчого мистецтва як ефективна умова підготовки майбутніх учителів до музично-творчого розвитку молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Інтегративні зв'язки музичного та образотворчого мистецтва як ефективна умова підготовки майбутніх учителів до музично-творчого розвитку молодших школярів

Зоя Сирота

Всеволод Сирота

У статті визначено концепцію підготовки майбутніх учителів до музично-творчого розвитку учнів, розглянуто педагогічні умови, проаналізовано ефективність їх впровадження в практику вищих навчальних закладів на основі інтегративного підходу до різних видів творчої діяльності з домінантою музичного мистецтва.

Ключові слова: підготовка майбутніх учителів, музично-творчий розвиток молодших школярів, взаємодія мистецтв, педагогічні умови.

В статье определено концепцию подготовки будущих учителей к музыкально-творческому развитию учащихся, рассмотрено педагогические условия, проанализировано эффективность их внедрения в практику высших учебных заведений на основе интегрированного подхода к разным видам творческой деятельности с доминантой музыкального искусства.

Ключевые слова: подготовка будущих учителей, музыкальнотворческое развитие младших школьников, взаимодействие искусств, педагогические условия.

An important problem in the field of art and aesthetic education is the formation of personality as an active creator. It is known that art is a powerful catalyst for the intellectual and creative abilities. Therefore, at the present stage, in front of the pedagogical science, especially acute questions of the development of the creative potential of the person in an early age, and the orientation of teaching process on the creative development ofpersonality is one of the key problems in modern pedagogy. Most theorists and practitioners of artistic education is inclined to believe that the main aim of education should be the development of the creative potential of the personality in General. The implementation of the tasks will be undermined if the teacher understands the importance of the arts in the development of human individuality, sees the classes as a means of shaping the vital skills in as wider palette of riznom ...A new conception for training future teachers for music and creative development of junior pupils was investigated in this research work, new pedagogical conditions were concerned and effectiveness of their usage, in practise of Higher Educational Establishments was analyzed.

Key words: future teachers ' training, musical and creative development, arts interactions, pedagogical conditions.

музичний мистецтво навчальний образотворчий

Сучасні процеси розвитку суспільства зумовлюють необхідність теоретичного обґрунтування культурологічних підходів до розв'язання проблем освіти. Як зазначено у Національній доктрині розвитку освіти, одним із пріоритетних завдань є формування у дітей та молоді сучасного світогляду, розвиток творчих здібностей і навичок самостійного наукового пізнання, самоосвіти і самореалізації особистості [2].

Спрямування педагогічного процесу на творчий розвиток особистості, здатної до швидкого реагування на можливі зміни навчального середовища, значною мірою сприяє вирішенню проблеми адаптації молодої людини в соціумі. Ця проблема - одна з актуальних у сучасній педагогіці, для її вирішення важливим є визначення шляхів цілеспрямованого творчого розвитку майбутніх учителів у процесі професійної підготовки.

Саме мистецька діяльність найефективніше впливає на розвиток креативних якостей особистості, оскільки є творчим процесом, що вимагає від учня народження власних особистісно-значущих думок, творчого самовираження. Адже музика, живопис, театр створюють такий комплекс засобів художньої виразності, який дає свободу фантазії, активізує прояви інтуїції та пошукової ініціативи. Тому підготовка майбутнього вчителя до музично-творчого розвитку учнів початкових класів повинна будуватися на основі взаємодії різних видів мистецтв за умов глибокого й ефективного поєднання інформаційної і творчої функцій навчання [1, с. 38].

Підготовці майбутніх учителів в галузі мистецької освіти присвячено праці Т. Завадської, Т. Люріної, Л. Масол, Н. Миропольської, О. Олексюк, В. Орлова, Г. Падалки, О. Ростовського, О. Рудницької, Л. Хлєбникової, Т. Цвелих, О. Шевнюк, Г. Шевченка, В. Шульгіної, О. Щолокової, Б. Юсова.

Проблеми музичного навчання й творчого розвитку дітей досліджували

О. Апраксіна, В. Верховинець, Н. Ветлугіна, Н. Георгян, Н. Гродзенська, Ж. Далькроз, К. Ігнатьєва, Д. Кабалевський, З. Кодай, М. Монтессорі, К. Орф, В. Остроменський, Н. Терентьєва, В. Шацька, Б. Яворський та інші.

Актуальність і значущість окресленої проблеми визначили мету статті, яка ґрунтувалась на положенні, що в сучасних умовах розвитку освіти, її реформування, впровадження Державного стандарту початкової загальної освіти необхідно забезпечувати якісну професійну підготовку майбутніх учителів у мистецькій освіті. Одним із аспектів вирішення цієї проблеми є цілеспрямоване використання у навчально-виховному процесі вищих педагогічних навчальних закладів потенціалу музичного мистецтва як важливого чинника формування особистості вчителя, а також шляхом підготовки студентів до майбутньої педагогічної діяльності. Впливаючи на почуття, свідомість, музичне мистецтво здійснює пізнавальну, естетичну, гедоністичну, креативну та інші функції, що дає змогу реалізувати цілісний підхід до розвитку творчого потенціалу майбутнього вчителя як необхідної складової його професійної підготовки.

Гіпотеза дослідження полягала в тому, що ефективність процесу підготовки майбутніх учителів до музично-творчого розвитку учнів початкових класів підвищиться за умов впровадження в навчальний процес вищих навчальних закладів змісту, організаційних форм та методичного забезпечення музично-творчої діяльності, на основі взаємодії різних видів художньої творчості з домінантою музичного мистецтва та створення предметно-розвивального середовища.

Визначення дефініції «музично-творчий розвиток учня» тісно пов'язано з уточненням поняття «творчість». Існує безліч підходів до визначення творчості як специфічного процесу діяльності людини. Але в загальному значенні творчість - це процес створення нового, раніше не існуючого. Аналізуючи різні поняття у науковій літературі (Л. Виготський,

І. Волков, В. Загвязинський, М. Кичук, В. Моляко, Я. Пономарьов, В. Рибалка, С. Рубінштейн, С. Сисоєва, В. Швирєв та ін.), зроблено висновок про те, що творчість є інтегральною якістю особистості, яка виявляється в діяльності й зумовлює її успіх. Відповідно до цього творчість розглядається у співвіднесенні з творчою діяльністю, а специфіка останньої дає змогу визначити феномен творчої особистості. Як зазначає С. Сисоєва, головною ознакою творчої особистості вважаються її творчі якості, тобто індивідуально-психологічні особливості людини, які відповідають вимогам творчої діяльності та є умовою її успішного виконання. Формування творчої особистості є проблемою комплексною, що включає в себе не тільки організацію зовнішньої діяльності, але й стимуляцію перетворення внутрішнього світу людини, створення умов для розкриття і реалізації її прихованих потенцій у процесі розвитку її відносин із зовнішнім світом [3, с. 105].

Аналіз структури психологічного механізму творчості (В. Моляко, Я. Пономарьов) дозволив встановити її зв'язки з розвитком психологічних якостей особистості та визначити творчість як «механізм розвитку» [1, с. 4]. У процесі творчості не тільки реалізуються творчі можливості особистості, а й здійснюються прогресивні інтелектуальні, особистісні, поведінкові, діяльнісні зміни в самій людині. Отже, під формуванням творчої особистості розуміється її розвиток в результаті цілеспрямованих педагогічних впливів. Тому організація навчально-виховного процесу, спрямованого на творчий розвиток учнів, передбачає цілеспрямоване, науково обґрунтоване конструювання змісту навчання, його дидактичного забезпечення, форм контролю і методів стимулювання творчої навчальної діяльності учнів.

Відповідно до концепції дослідження феномен розвитку творчої особистості постає у зв'язку з проблемою мистецької діяльності молодших школярів, музичної зокрема. Визначення поняття «музично-творчий розвиток учнів» пов'язувалося із визначенням особистості як системної соціальної якості індивіда, що формується у спільній мистецькій творчості учасників навчально-виховного процесу в урочній і позаурочній формах діяльності. Припускалося, що базовою основою музично-творчого розвитку особистості є її креативність, детермінована творчою активністю індивіда без зовнішньої стимуляції.

Процес самореалізації дитини у різноманітних видах музичної діяльності дає поштовх для цілісного загального розвитку особистості. Таким чином, музично-творчий розвиток молодших школярів - це процес формування творчих якостей особистості дитини молодшого шкільного віку в ході навчально-ігрової діяльності, організованої на основі взаємодії різних видів художньої творчості з домінантою музичного мистецтва.

Здійснений аналіз теоретичних моделей музично-творчого розвитку особистості дав змогу виявити ідею єдності думки, почуття зовнішньої дії. Такі моделі розглянуті на прикладі визнаних зарубіжних освітніх систем, а саме: музично-ритмічної системи Е. Жака-Далькроза, музично-виховних концепцій З. Кодая, К. Орфа.

У перебігу значна увага приділялася педагогічній діяльності відомих композиторів та педагогів музикантів: О. Кошиця, М. Леонтовича, М. Лисенка, Я. Степового, К. Стеценка, Ф. Попадича, методичним системам В. Верховинця, М. Монтессорі, Б. Яворського.

На основі систематизації наукових досліджень та узагальнення практичного досвіду педагогів-музикантів було визначено, що музично- творчий розвиток молодших школярів є цілеспрямованим педагогічним процесом формування творчих якостей особистості дитини молодшого шкільного віку, в якому сукупність дидактичних умов забезпечує взаємодоповнюваність трьох основних структурних компонентів духовної сфери особистості: практично-діяльнісного, мотиваційного, мисленнєвого, а педагогічно доцільним напрямом у розробці педагогічних умов ефективної підготовки майбутніх учителів до музично-творчого розвитку молодших школярів є шлях «від дитини - до мистецтва».

Аналіз концепцій художньо-естетичного розвитку школярів (М. Лещенко, Л. Масол, Н. Миропольської, З. Новлянської та О. Мелік- Пашаєва, О. Рудницької, О. Щолокової, Б. Юсова) та методології сучасних програм у галузі мистецької освіти (В. Алєєва, Н. Басіної та О. Суслової, Л. Масол та ін., С. Коновець, Т. Науменко, О. Ростовського, В. Тименко та ін.,) дозволяє виявити ряд суперечностей між завданнями, які ставить педагогіка мистецтва до творчого розвитку особистості учнів, та існуючим рівнем підготовки вчителів. Отже, готовність майбутнього вчителя до забезпечення розвитку творчих можливостей учнів, здатність до професійного та особистісного саморозвитку є домінуючою метою його професійної підготовки. Творча педагогічна діяльність, у процесі якої реалізуються професійні можливості вчителя і здійснюється творчий розвиток його особистості, є засобом формування й творчої особистості учня в навчально-виховному процесі.

Наукове обґрунтування розробки сукупності педагогічних умов підготовки майбутніх учителів до музично-творчого розвитку учнів початкових класів зумовлювалося теоретичними положеннями проведених психолого-педагогічних досліджень вітчизняних і зарубіжних учених. В основу покладено положення, що всі діти народжуються з творчими задатками (у тому числі й музично-творчими), але у процесі цілеспрямованого педагогічного впливу, задатки різною мірою розвиваються і виявляються у формі музично-творчих здібностей.

Здійснений аналіз підготовки майбутніх учителів до музично- творчого розвитку молодших школярів дав змогу виявити особливості їхнього музично-естетичного досвіду як основи професійного керівництва процесом музично-творчого розвитку учнів. Під час констатуючого експерименту, нами було обрано метод особистісних асоціацій та метод творчих домінант, за результатами яких визначено й охарактеризовано диференціацію студентів за музично-творчими уподобаннями: з домінантою конкретних звуків природного й урбаністичного довкілля («конкретні»), з переважним сприйманням і відтворенням вербально- інформаційних та інших звукових сигналів («абстрактні»), з прагненням до творення сюжетних і метафоричних музичних образів («емоційні»). Найвищими показниками характеризувалися студенти з групи «абстрактних», середніми - група «емоційних», найнижчими - група «конкретних». Така градація показників музично-творчих установок студентів виявилася діаметрально протилежною до показників дитячих музичних уподобань. В існуючій системі підготовки вчителів до музично- творчого розвитку учнів виявилися суперечності в музично-творчих установках учасників навчально-виховного процесу. Вони спричинені відсутністю у переважної більшості студентів бажання доповнювати образні уявлення музичними й хореографічними, предметно-пластичними й образотворчими засобами художньої виразності, внаслідок чого здебільшого обмежувалися мовленнєво-творчими домінантами.

За результатами констатуючого експерименту зроблено висновок про те, що інтегративні зв'язки музики та образотворчого мистецтва, хореографії та прикладних видів художньої діяльності можуть бути ефективною умовою підготовки майбутніх учителів до музично-творчого розвитку молодших школярів. Прогнозувалося, що найефективнішим синтезом може стати взаємодія музично-хореографічної й архітектонічної творчості.

У педагогічних умовах підготовки майбутніх учителів до музично- творчого розвитку молодших школярів системоутворюючим компонентом вважався інтегрований зміст музики з іншими видами мистецтва. Зміст детермінував необхідність розробки організаційних форм і методів музично- творчого розвитку молодших школярів, а також створення предметно- розвивального середовища, відповідно до музично-творчої діяльності.

У процесі музично-творчого розвитку майбутніх учителів і учнів враховувалася стратегія розширення «емоційного поля», а саме: від сфери утилітарно-практичної діяльності аудіального змісту, до власне музичної творчості.

Визначено основні критерії музично-творчого розвитку молодших школярів: динаміка емоційно-почуттєвого ставлення до світу звуків, до музики (сенситивний критерій); володіння знаннями, уміннями, навичками з музики (когнітивний критерій); індивідуальні прояви вокальної, інструментальної, хореографічної імпровізації відповідно до особистісно значущих музичних асоціацій (креативний критерій).

Згідно з зазначеними критеріями диференціювалися показники підготовки майбутніх учителів до музично-творчого розвитку молодших школярів, на основі чого виділялися рівні професійної підготовки студентів: високий, середній, достатній.

Для студентів експериментальних груп розроблялася орієнтовна професіограма майбутнього вчителя, спроможного забезпечувати музично- творчий розвиток молодших школярів. Професійними вміннями вчителя, необхідними для музично-творчого розвитку молодших школярів, було визначено гностичні, конструктивні, комунікативні, організаторські, музично-творчі.

Ефективний розвиток педагогічної творчості, самореалізація майбутнього вчителя можлива за умов оволодіння ним алгоритмами творчого процесу. У зв'язку з цим найважливішою складовою професійної діяльності вчителя є створення сприятливих умов для творчої навчальної діяльності учнів. Взаємозумовленість і взаємозалежність творчої педагогічної діяльності вчителя і творчої навчальної діяльності учнів сприяють процесу музично-творчого розвитку.

Формуючий експеримент здійснювався в три етапи, кожен з яких характеризувався певними завданнями, особливостями змісту професійної підготовки студентів, формами і методами організації музично-творчого розвитку студентів.

Суть першого етапу формуючого експерименту полягала у використанні активних та інтегративних методів ознайомлення студентів із навчальною художньою інформацією. Використовувалися методи «художньої реконструкції», адаптація творчості композиторів, хореографів, художників, дизайнерів до шкільних умов урочної й позаурочної роботи.

На другому етапі формуючого експерименту майбутні вчителі забезпечували музично-творчий розвиток молодших школярів в умовах шкільної практики. Основне завдання полягало у безпосередній трансформації природної модальності особистості у музичну творчість. Найефективнішою для студентів виявилася синкретична форма музикування, яка поєднувала танець, гру, спів. Використовувався метод трансформації візуальних пластичних образів в образи аудіальні.

Третій, креативний, етап формуючого експерименту продовжував попередні когнітивний і сенситивний етапи. Передбачалася активна участь студентів у позаурочній музично-творчій діяльності, яка набувала творчо- синтезуючого характеру. На цьому етапі формувався особистісно- рефлексивний досвід студентів. Мистецтво розглядалося як засіб самореалізації й «творення особистості».

Порівняння дослідницьких даних засвідчує суттєві зміни у кількісних показниках, які сталися після формуючого експерименту. У групах студентів, диференційованих за рівнем підготовки до музично- творчого розвитку учнів після проведення формуючого експерименту було зафіксовано збільшення абсолютної кількості осіб високого рівня підготовки (12 % у контрольних і 64 % в експериментальних групах) і помітне зменшення кількості студентів із достатнім рівнем підготовки (58 % у контрольних і 14 % в експериментальних групах).

Порівняльний аналіз кількісних даних дає підстави для висновку про стійку тенденцію зростання кількості майбутніх учителів з високим рівнем підготовки до музично-творчого розвитку молодших школярів в експериментальних групах після завершення формуючого експерименту.

Таким чином, доведено, що підготовка майбутніх учителів до музично-творчого розвитку молодших школярів буде ефективною, якщо її педагогічна стратегія спрямовуватиметься за напрямами «від дитини - до мистецтва». Розширення емоційного поля майбутніх учителів має забезпечуватися поетапно в спеціально організованих педагогічних умовах.

Зазначені положення мають практичне значення, оскільки торкаються проблеми викладання музики у початкових класах. Не володіючи методикою музично-творчого розвитку учнів початкових класів, не враховуючи їх конкретно-емоційне сприймання художньої інформації, фахівці-музиканти з когнітивно-музичною установкою до творчості намагаються підпорядкувати музичну творчість учнів власним естетичним смакам, знанням, умінням і навичкам. Тобто їхня педагогічна стратегія спрямовується за напрямом «від мистецтва - до дитини». Відповідно вони вибудовують й освітні технології музично-творчого розвитку, де створюються такі ж педагогічні умови, як і для дорослих: спочатку когнітивний аспект, потім сенситивний і лише потім креативний. Розширення «емоційного поля» молодших школярів за такого дидактичного підходу загальмовується на першому етапі - когнітивному, пов'язаному з оволодінням музичними знаннями, уміннями, навичками.

Теоретично обґрунтовані висновки щодо педагогічної стратегії підготовки вчителя «від дитини - до мистецтва» і поетапного розширення «емоційного поля» особистості молодших школярів (креативна діяльність - сенситивний музичний розвиток - когнітивний музичний розвиток) можуть бути використані для корекції освітніх технологій вчителями початкової школи, які викладають предмети художньо-естетичного циклу.

Список використаних джерел

Моляко В. А. Психология творческой деятельности. - К. : Знание, 1978. - 47 с.

Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті. Проект. - К. : Шкільний світ, 2o0l. - 16 с.

Сисоєва С. О. Підготовка вчителя до формування творчої особистості учня. - К. : Поліграф книга, 1996. - 406 с.

Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. - М. : Педагогика, 1976. - 280 с.

Програми для середньої загальноосвітньої школи 1-4 класи. Мистецтво / Авт. кол. Л. Масол, Е. Бєлкіна, Л. Бзовська та ін. - К. : Початкова школа, 2001. - С. 201-233.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М. : Учпедгиз., 1946. - 704 с.

Швирев В. С. Научное познание как деятельность. - М. : Политиздат, 1984. - 232 с.

Размещено на Allbest.ru