Реформування шкільної освіти Німеччини періоду Веймарської республіки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реформування шкільної освіти Німеччини періоду Веймарської республіки

Реформування сучасної системи освіти України зумовлює звернення до кращих зразків реформаторської педагогіки провідних країн світу, зокрема Німеччини, аналізу, вивчення, систематизації та можливостей втілення їхніх новаторських надбань у сучасну педагогічну науку.

Реформаторська педагогіка у всьому світі визнана явищем актуальним і прогресивним, а тому її здобутки здавна цікавлять науковців з усього світу. Для нашої роботи важливими вважаємо праці таких сучасних вчених, як М. Шрайнер (M. Schreiner), який досліджував розвиток євангельських шкіл зазначеного періоду, В. Маркс (W. Marx), П. Вайнахт (P. Weinacht), Ф. Шнайдер (F. Schneider), які вивчали розвиток католицьких шкіл періоду Веймарської республіки, Й. Дольх (J. Dolch), наукові розвідки якого стосувалися навчально-виховного процесу загальноосвітніх шкіл різного релігійного спрямування, Й. Шрьотелер (J. Schroteler), К. Ерлінгхаген (K. Erlinghagen), які досліджували розвиток німецької школи у плюралістичному суспільстві.

Метою нашої роботи є дослідження особливостей розвитку шкільної освіти Німеччини періоду Веймарської республіки, зокрема організації навчально-виховного процесу у школах та діяльності навчальних закладів.

На початку ХХ століття виникає багато рухів, за оновлення освіти та внесення змін до організації навчально-виховного процесу шкіл, найпопулярнішими з яких визначаємо такі: робітнича школа (Arbeitsschule) Г. Кершенштайнера (рух за розвиток загальної та професійної освіти для широких прошарків населення); рух за зближення з природою, зокрема здійснення навчання на природі (Landerziehungsheimbewegung), засновникоми якого слід уважати Г. Літца (H. Lietz) та Г. Вюнекена (G. Wyneken); рух за виховання толерантності та коедукативне заняття (Erziehung zur Toleranz und den Gesamtunterricht) Б. Отто; єдина школа (Einheitsschule) Й. Тевса (J. Tews); рух за ровиток творчих обдарувань (Kunsterziehungsbewegung) А. Ліхтварка (A. Lichtwark) та рух молоді (Jugendbewegung), представники якого акцентували на зближенні з природою, фізичному і народному вихованні.

Одним з найважливіших напрямів реформаторської педагогіки слід уважати рух за організацію робітничої школи Г. Кершентшайнера (G. Kerschensteiner). Учений-практик рішуче виступав проти суто розумового навчання учнів у народній школі і акцентував на важливості мануальних здібностей учнів, оскільки більшість з тих, хто закінчували народну школу, обирали собі робітничі спеціальності. Підтримкою ідей практичної роботи учнів у школах Г. Кершентшайнер, по суті, розвиває ідеї Й.-Г. Песталоці, який з лозунгом «Голова, серце й руки», висловлювався за гармонійне виховання. Г. Кершентшайнер акцентував на тому, що із вступом до школи в учнів забирали можливості до здійснення продуктивної творчості, пов'язаної із рухом, експериментом, іграми, будь-якою активною діяльністю. Саме тому, на думку педагога, стара школа повинна перетворитися на «робітничу школу», з тим щоб розвинути в учнів такі риси характеру, як самостійність, мужність та дух підприємництва. Під роботою вчений розуміє з одного боку мануальну фізичну діяльність, яка задіює й процес мислення, з іншого, продуктивна розумова діяльність також розуміється ним як корисна робота. Важливе значення при здійсненні роботи має, за Кершенштайнером, самостійність, при чому під самостійною працею дослідник розуміє не суто процес самостійної праці, а діяльність, яка виходить із самого індивідуума та втілюється ним у конкретний результат [1, с. 108]. Саме самостійна діяльність відповідає на потреби дітей у активній діяльності. Через таку діяльність учні отримують досвід, який вони не можуть отримати через теоретичні знання, та який сприяє формування таких якостей, як старанність та ґрунтовність.

Рух за зближення з природою Х. Літца (H. Lietz) бере свій початок наприкінці XIX ст. Його послідовники виступали за заснування шкіл та шкільних інтернатів за межами міст, на лоні природи, і вважали, що саме природа може сприяти гармонійному розвитку особистості. Перші такі школи у Німеччині були засновані 1898 р. в Гарці, 1901 р. в Тюрингії та 1904 р. у Гессені. Послідовниками Х. Літца (H. Lietz) були П. Гехееб (P. Geheeb), Г. Вюнекен (G. Wyneken), Б. Уфрехт (B. Uffrecht), К. Ган (K. Hahn), Г. та М. Бонді (G. und M. Bondy), Л. Вундер (L. Wunder), Л. Нельсон (L. Nelson), Б. Хель (B. Hell).

У період німецької історії між Кайзерським рейхом та націонал - соціалістичною диктатурою в Німеччині відбуваються дискусії щодо перебудови німецької системи шкільної освіти. У цей час ідеї реформаторської педагогіки набувають подальшого поширення. Найбільш популярними у цей період вважаємо такі: молодіжний рух (Jugendbewegung), рух за творче виховання дитини (Kunsterziehungsbewegung), педагогіка з орієнтацією на дитину (Padagogik vom Kinde aus), рух за трудове виховання (Arbeitsschulbewegung), рух за виховання в інтернатах на природі (Landerziehungsheimbewegung), школи Єнського плану (Jena-Plan Schulen) Петера Петерсена, школи спільного життя (Lebensgemeinschaftsschulen) Вільяма Лотіга (W. Lottig).

Відповідно до Веймарської конституції вирішальну роль в отриманні освіти повинні були відігравати не соціальне походження дитини, а її таланти й здібності. У цей час у суспільстві обговорюються ідеї педагогів - реформаторів щодо спорудження єдиної школи (Einheitsschule), зближення з природою, залучення учнів до управління школами, надання дітям широких прав і свобод [2, с. 89]. Однак слід відмітити, що незважаючи на широке обговорення ідей реформаторської педагогіки у суспільстві педагоги-реформатори залишалися у меншості і їхній вплив на державну шкільну освіту у цей період був незначним.

Відповідно до розпорядження міністерства культів від 1924 р. перед школою були поставлені завдання перебудови та пошуку нових форм організації та проведення занять. До всіх навчально-виховних закладів шкільної освіти незалежно від типу й форм власності було висунуто вимогу акцентування на патріотично-громадянському вихованні, яке повинно було органічно впроваджуватися під час вивчення усіх навчальних дисциплін. Виходячи із поставленої мети, у всіх типах шкіл особливого значення набувало вивчення предметів, пов'язаних із німецькою історією і культурою, як-от: німецька мова, історія, країнознавство тощо. Із вимогою громадянського виховання було висунуто вимогу організації «робітничого заняття» (Arbeitsunterricht), а з метою розвитку творчого потенціалу учнів акцентувалося на особливому значенні занять з образотворчого мистецтва та трудового навчання [3, с. 140].

Результатом проведення освітньої реформи повинно було стати надання більших свобод навчальним закладам і вчителям щодо вивчення певних предметів, організації навчально-виховного процесу, зокрема проведення позакласних заходів, а також застосування методів, форм і засобів навчання. Навчальні плани були відтепер лише керівництвом для розробки робочих навчальних планів, так що кожна школа могла, таким чином, визначити відповідно до її специфіки щодо навчальних дисциплін, їхнього змісту та кількості годин, що відводилася для їхнього вивчення. Обов'язковим було лише дотримання загальної кількості годин, що пропонувалася міністерством освіти. Щодо методики проведення занять повинна була визначати рада вчителів школи, щоб цей процес був позбавленим «свавілля та настрою вчителя-предметника». Організація усієї класної роботи повинна була регулюватися не окремою навчальною дисципліною, а виходити із спільного розуміння цілей. Провідна роль у розробці робочих навчальних планів для певних предметів відводилася раді вчителів, які повинні були дбати про цілісність заняття, формулювати для кожної навчальної дисципліни цілі та завдання відповідно до загальних навчально-педагогічних цілей школи, встановлювати внутрішні зв'язки між предметами. Неприпустимим було винесення на контроль під час проведення річних іспитів того навчального матеріалу, який не входив до інваріантної складової [4, c. 30].

Результатом проведеної реформи було також визнання рівноправними чотирьох історичних типів вищих шкіл: гуманістичної гімназії (Humanistisches Gymnasium), реальної гімназії (Realgymnasium), реформованої реальної гімназії (Reformrealgymnasium) та вищої реальної школи (Oberrealschule), а в Пруссії і німецької вищої школи (Deutsche Oberschule). Перед кожним типом школи ставилося певне завдання культурологічного характеру з метою досягнення комплексного виховання молоді. Методична робота у кожному з типів шкіл повинна була розкрити науковий потенціал учнів, з тим щоб випускники усіх типів шкіл безперешкодно могли в подальшому навчатися у будь-якому університеті за бажаним напрямком. При чому кожен тип школи не був розрахований на підготовку до певного напрямку в галузі вищої освіти, усі типи шкіл повинні були здійснювати загальну, необхідну для подальшого навчання підготовку. Єдність освіти усіх типів шкіл повинна була забезпечуватися через викладання низки культурознавчих предметів, які повинні були знаходитися у центрі навчального процесу, а також через плекання німецьких національних традицій і здобутків, через побудову специфічних взаємозв'язків між предметами, характерних для вивчення у певному типі закладу, до німецької культури та історії.

Зазначалося, що залежно від типу закладу необхідною виявлялася і розробка специфічного для цього типу школи навчального плану. Така постановка цілей стосувалася не тільки спеціалізованих предметів, а й змісту культурознавчих дисциплін, що було новим явищем в розвитку навчальних планів для шкіл Пруссії. Через такі нововведення намагалися також протидіяти розумовому перевантаженню школярів, що на думку багатьох дослідників мало місце у тодішній школі. Саме культурознавчим заняттям відводилася провідна роль у навчальних планах вищих шкіл, так що увесь навчально-виховний процес мав носити культурознавчий національно-патріотичний характер.

Відповідно до «Загальних положень» міністерства освіти Пруссії від 1925 р. щодо організації навчально-виховного процесу у шкільних закладах освіти проведення запропонованої реформи передбачало свободу вибору кількості годин та навчального матеріалу для навчальних дисциплін певного закладу, концентрацію навчально-виховного матеріалу та акцентування на прикладному характері занять. Так, кількість навчальних годин, що відводилася на вивчення окремих предметів, запропонованих у «Загальних положеннях», носили для різних типів закладів рекомендований характер, усі ж типи шкіл повинні були забезпечити однаковий рівень якості освіти та безперешкодний перехід учнів з одного типу закладу до іншого. Акцентування на вивченні різних предметів у різних типах шкіл та впровадження національного, громадянського, національно-патріотичного та творчого виховання повинно було уможливити краще досягнення цілей гармонійного розвитку особистості, змістити акцент із суто фахового заняття до фахово-педагогічного. Заняття відтепер повинно було являти собою спільну працю вчителя й учня, при чому вчитель не повинен був мати за ціль суто передачу знань, а сприяти через проведення заняття розвитку в учнів таких якостей, як самостійність мислення, фантазії, волі та добрих рис характеру [5, c. 21]. Наголошувалося, що успіх такого заняття суттєво буде залежати від правильної організації та розподілу роботи усьому учнівському колективу, зокрема постановці цілей для кожного учня зокрема. Діяльність учнів лише тоді буде результативною, коли у цьому процесі будуть задіяні їхні таланти та обдарування, зокрема такі риси, як спритність, фантазія, винахідливість, мистецтво самовираження та здібності до зображення.

Усі типам вищих шкіл відводили 253 години у рік на вивчення всіх дисциплін, однак залежно від типу школи ці години по-різному розподілялися між різними предметами [4, c. 45]. Відповідно до запропонованих навчальних планів в прусських гуманістичних гімназіях акцентували на вивченні старих мови, зокрема латини (53 год.) та грецької, (36 год.), та німецької мови (31 год.), математики (31 год.). Варто зазначити, що гуманістична гімназія була єдиним типом вищих шкіл, у яких вивчали грецьку мову. В реальних гімназіях найбільше годин відводили, як і в гуманістичних гімназіях, на вивчення латини (41 год.), математики (36 год.), сучасної іноземної мови, зазвичай, англійської (27 год.) та природознавства (25 год.). У реформованих реальних гімназіях акцентували на вивченні сучасних іноземних мов, зокрема англійської (44 год.) та другої за вибором (23 год.), а також математики (37 год.), німецької мови (35 год.) та природознавства (23 год.). У вищій реальній школі пріоритет віддавали математиці (43 год.), сучасній іноземній мові (40 год.), німецькій мові (37 год.) та природознавству (35 год.). Німецька вища школа (Deutsche Oberschule) була закладом нового типу, який розпочав свою діяльність саме за часів Веймарської республіки.

Вища німецька школа повинна була стати продовженням народної школи (Volksschule), і плекати національну культуру, мову та історію. Її призначення визначило і спектр предметів, які пропонувалися для вивчення. Так, у вищих німецьких школах найбільшою популярністю користувалися іноземні мови (перша мова - 46 год., вивчалася і друга (13 год.), а також рідна (німецька мова), на яку відводили 44 год. На вивчення історії та суспільствознавство також відводили більше годин, ніж у інших тирах вищих шкіл, див. також табл. 1. Цікаво, що у двох останніх типах вищих шкіл старих мов, тобто латини і грецької, взагалі не вивчали. На фізкультуру та працю виділялося по 18 та 6 годин відповідно, однак ці години не враховувалися у загальному навчальному плані.

Результати аналізу навчальних планів певних приватних шкіл дають можливість зробити висновок про те, що кількість годин в однакових типах шкіл, але в різних місцевостях, могли відрізнятися, як навіть і предмети, що вивчалися.

Навчальний план у вищих школах Пруссії (1924 р.)

Навчально-виховна діяльність основних (початкових) шкіл (Grnndschulen) у Німеччині у період існування Веймарської республіки регулювалася директивами щодо розробки навчальних планів для основних шкіл (Richtlinien zur Aufstellung von Lehrplanen fur die Grundschule) від 1921 р. [6, c. 357-359]. Ці положення скасовували закон, прийнятий у Пруссії 1872 р., який містив положення про організацію, цілі і завдання прусської народної школи.

Відповідно до розробленого документа основна школа (Grundschule) регламентувалася загальним закладом початкової освіти для усіх дітей, навчання у якій повинно було тривати чотири роки. Перед основною школою стояло завдання надання дітям такої ґрунтовної підготовки, яка б дозволила їм здійснювати подальше навчання у старших класах народних, середніх та вищих шкіл. Серед вимог щодо організації навчання в основних школах слід відмітити вимоги свідомого засвоєння учнями навчального матеріалу та самостійного опрацювання, а під час проведення занять вчитель повинен був концентруватися не стільки на передачі матеріалу, скільки на педагогічній та дидактичній майстерності [7, c. 238]. В основних школах досліджуваного періоду вивчали релігію, краєзнавство, німецьку мову, рахування, малювання та фізичну культуру, а для дівчат на третьому і четвертому роках навчання вводилося навчання шитву [8, c. 10] (табл.).

Навчальний план основної школи (Grnndschule) в Пруссії

На першому році навчання розподілу на окремі предмети не відбувалося, навчання носило цілісний характер, під час якого «у невимушеній форми навчання одному предмету змінювалося на інший». Стрижнем такого заняття було споглядальне заняття з краєзнавства, під час якого учням пропонувалися й вправи з інших предметів, малювання, письма, рахування, співів, морально-релігійні повчання. У 2-4 класах найбільше акцентувалося на вивчення німецької мови (23 год./тижд.) та математики (16 год./тижд.)

Плани католицьких державних шкіл мали такі особливості: до загальної кількості годин першого року навчання додавалося 2 уроки релігії та 1 урок біблійних історій. На другому році навчання на заняття з релігії відводилося на одну годину більше, аніж в інших школах, а також і з трьох годин, призначених на вивчення країнознавства, відводили на заняття з релігії. На третьому та четвертому роках навчання загальна кількість годин також збільшувалася на одну годину вивчення релігії.

Характерною ознакою організації навчальних планів основних шкіл періоду Вемарської республіки було надання свобод вчителям під час вибору навчального матеріалу. Однак зазначалося, що при виборі навчального матеріалу для учнів вчителі повинні були зважати на здібності, потреби учнів, що змінювалися з віком, і, прикладний характер навчання. Заборонялося будь-яке перевантаження учнів, зокрема через виконання домашніх завдань.

Навчальна діяльність старших класів народної школи регламентувалася Керівництвом до розробки навчальних планів для чотирьох старших класів народної школи (Richtlinien zur Aufstellung von Lehrplanen fur die vier oberen Jahrgange der Volkschule) від 1922 р. У загальних положеннях документа зокрема зазначено, що чотири старші класи народної школи утворюють старший ступінь народної школи і призначаються для навчання в виховання тих дітей, які після її закінчення воліють вступити до професійного виробничого життя [9]. А тому і навчальні плани старших класів народної школи радили укладати, враховуючи подальші професійні потреби учнів, розвивати їхні вольові та чуттєві якості, зважати на загальний гармонійний розвиток учнів. Важливим акцентом навчання у старших класах народної школи було спонукання учнів до самостійної діяльності, залучення усіх їхніх фізичних та розумових здібностей. Самостійність навчання полягала у спонуканні учнів до навчання самостійно спостерігати, досліджувати, експериментувати та робити висновки.

В основу механічної дитячої роботи було покладено принцип корисного навчання, здійснювана учнями праця мала на меті навчання конкретним навичкам ремісництва, садівництва чи господарчих справ. А тому учням пропонували виготовляти на таких заняттях ескізи, креслення, навчальне приладдя, яке можна було згодом використовувати під час вивчення стереометрії, географії та природознавства. Учням пропонувалося займатися колекціонуванням, проводити досліди із природничих наук, доглядати за тваринами та мешканцями водоймищ у спеціально облаштованих тераріумах, акваріумах, інсектаріях, квітами та деревами, а також займатися шитвом та домогосподарчими справами.

Певні вимоги висувалися також і до підручників. На заняттях, зокрема, дозволялося використовувати лише ті підручники, зміст яких був пов'язаний із життям, вони обов'язково повинні були бути наочними, містити багато ілюстрацій. Підручники та посібники, що застосовувалися на заняттях, повинні були бути наявними у школах. А тому прусським урядом до усіх шкіл висувалася вимога спорудження при кожній школі бібліотеки, при чому це стосувалося й шкіл з невеличкою кількістю класів.

Заняттям з фізичної культури приділяли особливу увагу. Невід'ємною частиною таких занять були шкільні подорожі, під час яких діти мали можливість спостерігати за рослинним та тваринним світом, ґрунтами та природними явищами, небесними явищами. Акцентували також на здійсненні екскурсій до виробничих та сільськогосподарських підприємств, при чому під час таких подорожей учнів навчали оцінювати відстань, робити схеми маршрутів, сприяючи таким чином розвитку кругозору учнів та їхньому розумовому вихованню.

У старших класах народної школи вивчали такі предмети: релігію, німецьку, історію та державне суспільствознавство, географію, природознавство, математику, стереометрію, креслення, співи, фізкультуру, дівчат навчали також шитву, крім того, «там, де це дозволяли зовнішні умови» хлопців залучали до роботи на підприємствах, а дівчат вчили роботи по домогосподарству. Варто зазначити, що рекомендації міністерства культів щодо навчальних планів були загальними рекомендаціям, а тому і кожна школа повинна була враховувати «місцеві особливості» однак найголовнішими вимогами, які висувалися до усіх шкіл, були вимоги якості освіти та свідомого засвоєння матеріалу.

Узагальнюючи результати проведеного дослідження, слід зазначити, що розвиток шкільної освіти у Німеччині у період Веймарської республіки вирізнявся впровадженням низки реформ у всіх типах шкіл. Зміни у навчально-виховному процесі шкіл стосувалися підсиленням патріотичного й громадянського виховання, акцентуванням на вивченні предметів, які сприяли піднесенню духу патріотизму серед учнів. Вчителі й школи отримали більше свобод щодо планування, методики проведення та організації навчальної та позакласної роботи з учнями.

Література

школа виховний патріотичний веймарський

1. Kerschensteiner G. Begriff der Arbeitsschule / K. Kerschensteiner. - 14. Auflage. - Munchen, 1961.

2. Scheibe W. Die reformpadagogische Bewegung 1900-1932 / W. Scheibe. - 8. Auflage. - Weinheim, 1982. - 390 S.

3. Boelitz O. Denkschrift des preuBischen Kultusministeriums uber die Neuordnung des hoheren Schulwesens in PreuBen 1924/25 / O. Boelitz. - Berlin, 1924. - 343 S.

4. Hettwer H. Lehrplanrichtlinien fur die hoheren Schulen - PreuBen / H. Hettwer // Lehrbuch und Bildungsplane 19211974, hrsg. von H. Hettwer. - Bad Heilbrunn, 1976. - S. 16-34.

5. Hermann U. «Neue Schule» und «Neue Erziehung» - «Neue Menschen2» und «Neue Gesellschaft». Padagogische Hoffnungen und Illusionen nach dem Ersten Weltkrieg in Deutschland / U. Hoffmann // Neue Erziehung. - №5. - S. 11-32.

6. Dolch J. Lehrplan des Abendlandes / J. Dolch. - WB: Darmstadt, 1982. - 483 S.

7. Gotz M. Die innere Reform der Weimarer Grundschule in der Widerspiegelung der zeitgenossischen Richtlinien / M. Gotz // R.W. Keck, Ch. Rizi Gegenwart des Lehrplans. - 432 S.

8. Hettwer H. Richtlinien zur Aufstellung von Lehrplanen fur die Grundschule - PreuBen / H. Hettwer // Lehrbuch und Bildungsplane 1921-1974, hrsg. von H. Hettwer. - Bad Heilbrunn, 1976. - S. 2-28.

9. Richtlinien zur Aufstellung von Lehrplanen fur die vier oberen Jahrgange der Volkschule // Padagogische Post. - 1. Jahrgang. - №3. - S. 77-92.

Размещено на Allbest.ru