Особливості розвитку творчої особистості молодшого школяра в умовах співпраці та співтворчості вчителя і учнів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості розвитку творчої особистості молодшого школяра в умовах співпраці та співтворчості вчителя і учнів

Прагнення постійно оптимізовувати навчально-виховний процес зумовило появу нових і вдосконалення використовуваних педагогічних технологій різних рівнів і різної цільової спрямованості. Подальший їх розвиток пов'язаний з орієнтацією на реалізацію сучасних концепцій освіти й виховання.

На наш погляд, на розвиток творчої особистості молодшого школяра вплинули новітні нормативні документи, такі як: національна програма «Освіта», Закон України «Про загальну середню освіту», Державний стандарт початкової загальної освіти та особистий підхід педагогів. Адже навчально-виховний процес у початковій школі набуває значних пізнавальних інтересів та розвитку творчої особистості молодшого школяра в умовах співпраці та співтворчості вчителя та учнів.

Можливість суттєвих змін у школі теоретики і практики вітчизняної освіти пов'язують з ідеями розвивального навчання. На основі наукових праць створено методичні посібники, спеціальні програми. Одним із основних принципів реформування вітчизняної школи проголошено принцип розвивальної освіти.

В останнє десятиріччя зазнали змін такі базисні поняття педагогіки, як «освіта» і «виховання». Предметом пильного вивчення педагогічної науки стало створення освітніх систем, зорієнтованих на всебічний розвиток особистості дитини. Своєрідність особистісно зорієнтованої освіти виявляється вже у сфері цілей, під якими розуміється необхідність створення умов для розвитку особистісних функцій індивідуума.

Сучасні вимоги до формування розвивального навчання розкриті у дослідженнях таких відомих психологів, як К. О. Абульханова-Славська, О. Г. Асмалов, В. В. Давидов, В. О. Моляко, Я. М. Прокомієнко, В. В. Сталін, В. О. Татенко, Т. М. Титаренко У. С. Якиманська та ін.

У 70-90-ті питання необхідності розвивального навчання у психології та педагогіці неодноразово порушувались у працях І. Д. Беха, І. С. Кона, А. В. Петровського, В. О. Сухомлинського, Т. О. Федоришина та ін.

Питанню підготовки вчителів до здійснення педагогічної взаємодії з учнями присвячені роботи М. Г. Демідової, І. А. Зязюна, В. Кондратової, З. Н. Курлянд, Р. І. Хмелюк, Т. С. Яценко.

Серед особистісно орієнтованих технологій в сучасній педагогічній науці чільне місце посідає технологія розвивального навчання, яка стала предметом дослідження багатьох вітчизняних та зарубіжних вчених. Розвивальне навчання, за твердженням багатьох науковців та практиків, забезпечує інтелектуальний розвиток дитини, сприяє формуванню активного, творчого учня, який здатен працювати нестандартно, проявляти ініціативу, самостійність під час виконання різноманітних педагогічних завдань.Тому, особливої актуальності сьогодні набуває питання розвитку творчої особистості молодшого школяра в умовах співпраці та співтворчості вчителя і учнів.

Метою нашої статті є дослідження особливості розвитку творчої особистості молодшого школяра в умовах співпраці та співтворчості вчителя і учнів.

У відповідності до визначеної мети виокремлено такі завдання:

- проаналізувати стан проблеми дослідження в теорії та практиці початкового навчання;

- визначити сутність розвивального навчання;

- обґрунтувати технологію розвивального навчання молодших школярів на уроках.

Розробка розвивальної технології - дуже складна теоретична і практична проблема. її складність зумовлена перш за все тією обставиною, що особистість є чи не найскладнішим утворенням у світі і одночасно - суб'єктом перетворення цього світу і самого себе. Серед спеціалістів набуває все більшого визнання думки, що всебічне дослідження і розвиток особистості - це фундаментальна комплексна наукова проблема, яка потребує міждисциплінарного дослідження. Водночас ключову роль у розв'язанні цієї проблеми відіграє психологія, оскільки особистість - це передусім психічне новоутворення. Тому психологічні закономірності посідають центральне місце у загальнонауковому уявленні про особистість, її розвиток та діяльність [1, с. 132]. У цьому контексті особистісний підхід, на нашу думку, доцільно розглядати як важливий психолого-педагогічний процес, основу якого становить сукупність вихідних теоретичних положень про особистість та практичних методичних засобів, що сприяють її цілісному розумінню, вивченню та гармонійному розвитку. Інакше кажучи, особистісний перехід - це певний методологічний інструментарій, розробка якого має спиратися на синтез видобутих психологічною та педагогічною наукою закономірностей будови, функціонування та розвитку особистості.

Аналіз психологічного аспекту проблеми дозволяє зробити висновок, що розв'язання проблеми побудови та запровадження розвивального навчання не слід розглядати спрощено, як таке, для якого достатньо лише взяти вже існуючі в науці поняття та знання про особистість, її розвиток, засоби його стимулювання й штучно об'єднати їх у певну сукупність теоретико- практичних понять і методів. Фактично ж з огляду на стаж дослідження проблеми особистості у сучасній психології та педагогіці майже все необхідні й можливі психолого-педагогічні компоненти особистісного підходу потребують дальшого суттєвого опрацювання або корекції у різних аспектах і узгодження одне з одним у цілісному контексті [1, с. 162].

Метою розвивального навчання є процес психолого-педагогічної допомоги дитині в становленні її суб'єктивності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні. Особистісно орієнтований підхід поєднує виховання та освіту в єдиний процес допомоги, підтримки, соціально- психологічного захисту, розвитку дитини, підготовки її до життєтворчості тощо. Навчальний процес не має бути насичений знаннями, які повинен засвоїти учень, а повинен бути насичений розумінням [2, с. 13].

Як головні - можна виділити такі завдання:

- розвинути індивідуальні пізнавальні здібності кожної дитини;

- максимально виявити, ініціювати, використати, «окультурити» індивідуальний (суб'єктивний) досвід дитини;

- допомогти особистості пізнати себе, самовизначитись і самореалізуватись, а не формувати попередньо задані якості;

- сформувати в особистості культуру, яка дає можливість продуктивно будувати своє повсякденне життя, правильно визначити лінії життя.

Формування культури життєдіяльності особистості є найвищою метою розвивальних систем та технологій.

Можливості і характер взаємодії учителя й учнів, тобто їх участі у розв'язанні навчального завдання, обумовлюються його змістом і умовами розв'язання. Оскільки навчальні завдання в традиційному і розвивальному навчанні, принципово відрізняються, суттєві відмінності має і взаємодія між учителем та учнями у процесі розв'язання цих завдань.

Якщо взаємодія між учасниками традиційного процесу навчання базується на жорсткому і послідовному поділі функцій управління і виконання, кожна з яких закріплюється за однією із сторін, що взаємодіють, зумовлює характер відносин між ними, сформованих за типом керівництва - підкорення. Стиль цих відносин може варіюватися від демократичного до авторитарного, але суть їх завжди буде незмінною: учитель веде учнів до передбаченої мети, а вони йдуть за вчителем.

У системі розвивального навчання навчальне завдання вимагає від учителя й учнів пошуку способів здійснення конкретної дії. Спільний пошук передбачає не поділ функцій між ними, а виокремлення послідовних етапів розв'язання навчального завдання. Ступінь і форми участі учителя й учнів у такій діяльності залежать від реальних можливостей учня, з розширенням яких учитель відкриває йому нові ланки спільної діяльності.

Носієм навчальної діяльності є її суб'єкт. Молодший школяр здійснює власну навчальну діяльність спочатку разом з іншими і з допомогою вчителя. У цій взаємодії він поступово, розвиваючись як суб'єкт навчальної діяльності, стає учнем, тобто дитиною, яка змінює і вдосконалює саму себе. Для цього учень повинен знати про обмеженість своїх можливостей, прагнути й уміти долати її, а значить аналізувати власні мислительні дії та знання, тобто рефлексувати (лат. reflexio - відображення, аналіз).

Ефективним щодо розвитку рефлексивності є ведення щоденника, який за формою суттєво відрізняється від традиційного шкільного щоденника. За розвивального навчання ведення щоденника допомагає учневі утвердитися як особистості, здатній критично мислити, діяти, розвиватися. Однією з передумов цього є розвиток його самооцінки.

У молодшому шкільному віці, для якого характерні втрата безпосередності у соціальних відносинах, переживання, пов'язані з оцінюванням і контролем, особливо гостро відчувається потреба в самооцінці, самоствердженні та самореалізації. Становлення і розвиток їх відчутно пом'якшує перехід дитини в новий психологічний період її життя, робить його результативнішим.

Система розвивального навчання розкриває широкі можливості для розвитку самооцінки учня, допомагає усвідомити себе як суб'єкта, що саморозвивається, самостійно здобуває знання. Навчальна діяльність потребує рефлексії-оцінки того, ким учень був і ким став, яких результатів і завдяки чому досягнув, які труднощі відчуває і як їх долати.

Щоденник, який використовують у системі розвивального навчання, має такі особливості:

- фіксує статус молодшого школяра як учня, є формою самовираження і самоствердження, яка дає змогу побачити рівень своїх досягнень і самовизначитися в навколишньому світі, краще зрозуміти себе, свою унікальність і цінність;

- є способом наукової організації навчальної праці через самооцінку, засвоєння, усвідомлення інтересів тощо;

- за змістом і обсягом рубрик він розвивається разом з учнем, що залежить від його особистісних особливостей та новоутворень;

- сприяє матеріалізації поточної (у формі лінійок щоденно) і поетапної (у формі лінійок або словесної самооцінки за основними віхами життя) рефлексивності.

Зміст щоденника визначають сітка, що організовує навчальну працю учнів, і рубрики, в яких вони виражають своє ставлення до себе, своєї навчальної діяльності та навколишнього світу. Як правило, він містить такі рубрики: «Мені дуже подобається», «Мені зовсім не подобається», «Все дуже цікаво», «Мої успіхи», «Ніяк не можу зрозуміти», «Хочу знати», «Хочу вміти», «Хочу стати», «Візитна картка вчителя» тощо [3].

Регулярно наприкінці навчального дня у щоденниках і впродовж навчального дня у зошитах на трьох рівневих лінійках діти відмічають рівень і якість своїх навчальних та інших досягнень, з допомогою учителя встановлюють залежність (взаємозміну) рівнів різних критеріїв оцінювання, оскільки зі зміною одного рівня оцінювання змінюється рівень іншого критерію.

Об'єктами самооцінки уміння вчитися є мотивація (інтерес до пізнання світу і завдяки цьому зміна себе), навчальні дії як складова навчальної діяльності, співробітництво (уміння спілкуватися, дотримуючись моральних норм, уміння вдумливо працювати) і деякі особистісні якості.

Щодо критеріїв, за допомогою яких діти оцінюють себе, іншого, групу, весь клас у формі лінійок у зошитах, щоденнику та на загальнокласній лінійці, використовують такі позначки і скорочення: А - акуратність; К - краса; ПР - правильність; В - видумка; ГР - грамотність; ТР - трудність; І - інтерес; Р - розуміння; СТ - старанність; КР - контроль і т. д. [3].

Головним інструментом учителя в навчально-виховному процесі є запитання. У педагогічній науці його не відносять ні до категорій дидактики, ні до прийомів, ні до способів, ні до засобів. Попри те, саме умінням віртуозно застосовувати запитання на уроці пояснюють успіхи багатьох учителів-новаторів.

За характером і рівнем розвивального впливу на учнів запитання класифікують на нижчі, середні і вищі. Запитання нижчого рівня здійснюють лише функцію контролю знань. Запитання середнього рівня - навчально- освітню функцію, вищого рівня - розвивальну.

Розрізняють запитання за зовнішньою і внутрішньою орієнтацією. Запитанням зовнішньої орієнтації властива контролююча функція, внутрішньої орієнтації - гностична (пізнавальна), діагностична (розпізнавальна), прогностична (заснована на передбаченні), адаптивна (пристосувальна), медіативна (посередницька), пансофійська (заснована на всезагальній мудрості), сугестивна (навіювальна).

Запитання мають утворювати систему або типологію, для якої обов'язковими є такі показники:

- охоплення змістової сторони предмета, що вивчається;

- передбачення навчання учнів узагальнених прийомів розумової діяльності, операцій мислення, а загалом - методів науки, втілених в узагальнених способах розв' язання;

- орієнтованість на формування творчого мислення та різні рівні складності;

- передбачення освоєння матеріалу, що вивчається, через емоційно- моральну сферу.

Розвивальне навчання як новий спосіб у педагогічній практиці і науці, що поступово замінює пояснювально-ілюстративний спосіб, характеризується такими особливостями:

- врахування і використання закономірностей розвитку, пристосування до рівня і особливостей індивіда;

- зорієнтованість педагогічного впливу на випередження, стимулювання, спрямування і прискорення розвитку успадкованих задатків особистості;

- ставлення до дитини як до повноцінного суб'єкта діяльності;

- спрямованість на розвиток усієї сукупності якостей особистості;

- здійснення навчання у зоні найближчого розвитку дитини;

- побудова змісту навчання за логікою теоретичного мислення (провідна роль теоретичних знань, узагальнень, дедукція, змістова рефлексія);

- здійснення навчання як цілеспрямованої навчальної діяльності, в якій дитина свідомо ставить цілі і завдання самозмінюватися і творчо їх досягати;

- здійснення навчання на основі розв'язання навчальних завдань;

- колективна діяльність, діалог-полілог, ділове спілкування дітей;

- оцінювання результатів з огляду на суб'єктивні можливості учнів [4, с. 237].

Доброзичлива творча взаємодія вчителя та учня, діалог двох рівних партнерів, відсутність страху, розкутість, радість спілкування, право на власну думку, допомога в саморозвитку, підтримка - ось далеко не повний перелік якостей навчального процесу, побудованого на основі співпраці вчителя і учнів.

Зауважимо, що якість уроку не можна забезпечити лише методичною його досконалістю, працездатністю вчителя, добрим обладнанням тощо. Чи не найповнішими результатами навчання є виховання сумлінного, творчого ставлення учня до праці, його позиція на уроці, бажання та прагнення бути кращим, тобто позитивні зміни в самій особистості дитини. А це можливо в умовах розвивального навчання, коли вчитель і учень включені в продуктивну діяльність у зоні їхнього найближчого розвитку.

Треба будувати уроки творчості відповідно до таких вимог:

- по-перше, для якісного оновлення уроку початкових класів у центр уваги потрібно виносити організацію навчальної діяльності учнів залежно від її змісту і готовності дітей. Учні можуть засвоїти лише те, до чого вони готові, а ця готовність є проявом їхнього загального розвитку, що передбачає крім навчання, й інші зовнішні та внутрішні умови. Доступність того чи іншого навчального матеріалу визначається співвідношенням умов, які висуваються цим матеріалом перед учнями і рівнем розвитку їхніх можливостей;

- по-друге, щоб опанувати на творчому рівні нові методики, класовод повинен досягти взаємозв'язку навчального, розвивального, мотиваційного компонентів діяльності, утверджувати гуманні взаємовідносини в класі, активно використовувати різні форми співробітництва з учнями на уроках.

- по-третє, дуже важливо, щоб засвоєні знання переходили в гнучкі уміння, раціональні способи, щоб навчальний результат уроку поєднувався з розвитком пізнавальних здібностей учнів, їхнім умінням вчитися.

- по-четверте, реалізацію мотиваційного компонента уроку ми вбачаємо, насамперед, у гуманізації відносин у класному колективі, у задоволенні актуальних потреб дитини (особливо в особистому спілкуванні з учителем і учнями), застосуванні групових форм роботи, ігрових ситуацій, розвитку інтелектуальних почуттів, стимулюванні самооцінки, саморозвитку, створенні «ситуації успіху».

Ми виділили три провідні характеристики навчального співробітництва дитини з дорослими:

1) воно несиметричне, дитина не імітує дорослого. Пошук відсутніх у школяра знань чи способів дій може відбуватися тільки тоді, коли дорослий не дає готових зразків та визначень. Вчитель може стимулювати й раціоналізувати дитячий пошук, але не повинен його продемонструвати. Отже, основна форма спілкування учня з вчителем - неімітаційна, несиметрична, де дитина не робить те ж саме, що й дорослий;

2) навчальне співробітництво передбачає пізнавальну ініціативу дитини, яка вказує дорослому найближчу навчальну мету їх спільних зусиль;

3) у ситуації самостійного пошуку розв'язання учень здатний звертатися до дорослого з пізнавальним запитанням: вказати, яких саме знань бракує йому для вирішення завдання.

У ситуації невизначеності, а це ситуація перших шкільних днів, коли дитина ще не знає, чого від неї чекають оточуючі, різко зростають імітаційні тенденції. Учні копіюють вчителя буквально в усьому. Класовод може закріпити імітаційну форму взаємодії з учнями, і школярі будуть наслідувати його, із задоволенням повторюючи дії, слова, думки дорослого. Але дуже важливо з першого дня показати класу, що шкільний вчитель чекає від дітей не тільки довірливого та старанного наслідування, а й критичності, здатності діяти по-своєму. Формування критичного мислення має стати засобом розвитку особистості школяра.

Завдання розвивального навчання - навчити дітей самостійно міркувати, вміти сперечатися, відстоювати свої думки, ставити запитання, бути ініціативними в набутті нових знань.

Навчально-виховний процес слід будувати відповідно до потреб особистості та індивідуальних можливостей дітей, зростання їх самостійності й творчої активності. А це вимагає організації навчання відповідно до здібностей, здатності до навчання, таланту дитини. Основною формою організації навчально-виховного процесу був і залишається урок. Але сучасний урок вже неможливий без застосування інтерактивних технологій, які ґрунтуються на діалозі, моделюванні ситуацій вибору, вільному обміні думками тощо.

За результатами проведеного дослідження з'ясовано особливості розвитку творчої особистості молодшого школяра в умовах співпраці та співтворчості вчителя і учнів. З наведеного можна зробити висновок, що дітей потрібно вчити самостійно міркувати, вміти сперечатися, відстоювати свої думки, ставити запитання, бути ініціативними в набутті нових знань.

Якщо вчитель хоче залучити учня до освітнього процесу (уроку), то він повинен допомогти дитині побачити в ньому свою значущість, мотиви власної діяльності. Для цього у центрі навчально-виховного процесу повинен бути учень. Від його творчої активності на уроці, вміння доказово міркувати, обґрунтовувати свої думки, вміння спілкуватися з учителем, учнями класу залежить успіх у свідомому опануванні шкільної програми.

Література

навчання школяр вчитель розвивальний

1. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов - М. : Педагогика, 1986. - 240 с.

2. Барабаш О. Д. Перспективи впровадження розвивального навчання за системою Д Ельконіна-В. Давидова / О. Д . Барабаш // Джерела. - № 1-2. - 2002. - С. 12-15.

3. Технологія особистісно-розвивального навчання http://www.ebk.net.ua/book/svnopsis/pedagogika/part3/024.htm

4. Дорошенко С. І. Методика викладання української мови: навчальний посібник / С. І. Дорошенко. - К. : Вища школа, 1992. - 398с.

Размещено на Allbest.ru